%A6物理课程实施过程中存在的问题与对策.doc

中学物理课程实施过程中存在的问题与对策进入新课程改革已十余年了，中学物理教学喜忧参半：可喜的一面是教育行政部门及学校领导高度重视，教学中很重视教学方式的转变，注重学生科学素养的培养；忧的一面是好多学校的老师停留在“要我改”的阶段，而处在“我想改”阶段的学校的发展水参差不齐，或多或少地存在不少问题。“怎样改”就成了我们目前迫切需要解决的问题。 一、新旧理念撞击下的“亮点”随着新课程的实施，新旧理念撞击很多闪光的亮点：1教育行政部门及学校领导高度重视。从我省涌现的教学改革的一些典型来看，都表明了这一点。岳阳君山的课改、株洲天元的活力课堂反映出教育局领导对新课程改革的热心、热忱、和大力支持，在这个过程中，专家型的领导和领导性的专家起了十分重要的作用。如果说一些乡镇中学的课改首先是缘于本身师资的缺乏、教学设施的不完备的话，那些省属示范中学诸如醴陵一中、娄底一中的课改则是对应试教育的深刻反思后的奋起。2 纵观各个课改实验学校的教学情况，有一个共同的特点就是非常重视教学方式的转变。探究学习、合作学习和自主学习蔚然成风。先学后教，科学探究，充分发挥学生的主体地位；小组合作，师生合作，教师力图做到“导”而弗“牵”。 3从中理科教学的实际情况来看，老师们注重学生科学素养的培养。在注重科学知识与技能的同时，注重科学态度、实践意识、科学精神、具体问题具体分析的习惯和科学探究能力的培养。二、存在的问题对课程改革，仁者见仁，智者见智。但确实存在如下问题：1在“要我改”的阶段，机械模仿较为盛行，我认为有如下“四个一样”：文科理科模式一个样、示范校与薄弱校水平一个样、骨干与新兵要求一个样、高中与初中形式一个样。文科理科模式一个样。从杜朗口、洋思中学衍生出来的所谓课改联盟校有一个共同的教学模式：先学后教，那就是学生先预习一节课，再上若干个正课。在正课上，学生先在四周的黑板上默写先前的知识，学生相互评价；然后学生做老师所谓的导学案，把要学（已经预习过）的知识做一遍，学生小组交流讨论，在此基础上每个组派代表展示。在这个过程中，老师参与学生的讨论，在展示中画龙点睛，适时点拨。特别要指出的是，这种模式下要求老师的讲课不超过15分钟，更有甚者不超过5分钟！对于那些不重要的知识，或者要求比较低的知识，或对学生已经学过的知识进行复习这样的教学模式也许有一定的效果。但对于思维要求比较高，或者要进行实验探究的内容，这样的模式肯定是不行的。而现实是有些学校连基本的变式都没有，文理科模式完全一个样。不可否认，这样的教学模式在课改的初期，在更新教师的思想观念、转变教学方式等方面有显著的促进作用。但不顾实际情况，把它看作是放之四海皆准的真理，盲目推广，实际上对课改起到了反作用！ 示范校与薄弱校水平一个样。一是两类学校教学手段一个样，先进学校有“返祖”现象。这种模式起源于薄弱学校，办学条件条件很差：学生之所以在四周的黑板上展示，是因为他们连幻灯机都没有，更不要说有视频实物投影仪了。可笑的是，在一些条件较好的学校，尤其是一些示范校，把视频投影仪放在一边，让学生在黑板上抄抄写写，以体现“课改新理念”。实际上，学生的作品完全可以用视频投影仪展示，完全可以节省出更多的时间让师生有更多的互动。令人悲哀的是，实验设备弃之不用，讲实验代替学生做实验，学生的体验和感悟的机会被剥夺。二是对教师和学生的要求一个样。师资水平不同，生源不一样，教学方式和教学水平应该不一样，绝不能用一把尺子衡量（要求）所有的老师和学生.骨干与新兵要求一个样。为了推动新课程改革的实施，我们有些学校用一个模式要求所有的教师，不管他是不是专任教师，也不管他是骨干教师还是刚入职的新教师。对缺乏教学经验的新教师而言，用一定的教学模式去约束他们，无疑能很快地使他们进入角色，有一定的促进作用。但对于骨干教师而言，这种约束可能会起到邯郸学步的作用：本来会走路的，学了以后反而不会走路了！教学是一门科学，教学也是一门艺术，它需要教师的积淀。一代宗师有自己的风格和特色，是他们自己在相当长的教学生涯的积淀，绝不是千篇一律的工业化产品。高中与初中形式一个样。从物理学科而言，由于学生的心理和生理发展的阶段性，在初中阶段更多地注重激发学生的学习兴趣，关注物理现象，不纠缠于物理概念和物理规律，在理性思维的要求不是很高，在高中阶段更加注重于理性思维的发展。这就要求不同阶段的教学要求与教学方式有明显的不同。然而，看一看那些课改的典型，高中与初中的形式似乎大同小异。究其实质，他们都是行走在应试教育的大道上。2“我想改”的阶段(1)先学后教中存在的问题A学生是否还有学习的兴趣和求知的欲望。事实证明：夹生饭难以处理。学生暑假上下年级三的课，学生学起来没劲；没学懂，又不懂装懂，就成夹生饭啦！B能否培养学生的科学探究能力：如探究电磁感应产生的条件，已知结论“只要通过闭合回路的磁通量发上变化，闭合电路中就有感应电流”，学生还会去观察实验，把磁铁在线圈中插入或抽出啊，还去模仿法拉第实验，还需要下心思去归纳结论，进行分析论证，这应该是不可能的事情！C学生是否还有体验和感悟的机会。在目前的条件下，学生进行实验是不可能的，学生没有老师的指导靠自己开展一系列的活动也是不现实的，依靠实验来体验和感悟是不可能的。当然，学生的疑难问题可以留待上课与师生共同解决。就怕老师捕捉不到，学生反映不上去，更怕全体学生没有机会体验。(2)学习方式中存在的问题A 几种学习方式是否有排他性（没有非此即彼的关系，只有根据教学内容合理地选择适当的方式）B 合作学习中的均衡性如何兼顾（生生合作、师生合作，也不能顾此失彼）C 探究学习的地位如何确保（时间、场地、条件）(3)处理主体地位与主导作用的关系中存在的问题A如何体现学生的主体地位：学生（胡）说、学生（瞎）做、（乱）动（无需大脑思考）不能体现主体地位，“三胡”胡思乱想（异想天开，有思维的深度和广度）胡说八道（自圆其说）胡作非为（合乎规范）“三难”知难而上、难得糊涂（对社会现象及事物的判断）、难能可贵（科学态度与习惯）B如何体现教师的主导作用：课题的选定（如探究课题中是否值得探究、是否有时间和空间探究等）、课堂教学结构的设计（情景创设、教学重点和难点的突破、知识的建构、师生的良性互动）、教学资源的取舍与运用（教学手段的优化与运用、教辅资料的甄别与筛选、生成性资源的处理）(4)教学评价中存在的问题A 如何中肯评价（评价随意性拔高，有时好像言不由衷）B 过程性评价是否落到实处（分组计分、积分，谁在做，做给谁看，谁真正在看）C 掌声是否必备（有点像演唱会前排的假掌声）3“我改后”课程改革的试金石是什么？尽管高考状元大学后的职场表现不尽如人意，但高考作为一种课改的评价机制，应该说有一定的参考价值。从高中物理课程标准的要求来看，我们的教学应该在三维目标上达标。除了知识与技能，过程与方法外，情感态度价值观也是我们教学不可忽视的重要目标。具体到物理教学中，就是要提高学生的实验素养，养成具体问题具体分析的习惯和严谨的科学态度，培养学生的实践意识，提高学生的科学探究能力，而从我省近几年的物理学科第二卷的答题情况，我们有翔实的数据证明：学生的科学素养呈明显下降趋势。(1) 实验技能明显下降。从2011年、2012年和2013年的高考实验成绩来看，22题和23题均为实验内容，总分为15分，它们的得分分别为7.75分、7.32分、5.81分。在答题过程中，学生对基本物理量的测量、物理实验器材的组装、物理实验数据的获取与处理上表现得不尽如人意！如65.5%的学生不会用游标卡尺和千分尺，不知道如何估读，不知道欧姆表如何调零。不熟悉多用电表的构造与用法，在外部电路电阻为零的情况下，已知万用表的读数为12.0k，与外部电阻串联的电压表的读数为4V，学生居然不知道电压表的电阻是多少！在已知物体通过两个相距为s的光电门的时间分别为tA、tB，光电门的遮光片的宽度为d，学生居然不会用这些量表示物块的加速度。(2) 具体问题具体分析的习惯远未养成。历年来的理综25题为带电粒子在磁场中的运动的典型例题，27.1%的学生不加分析就把洛伦兹力提供向心力的相关公式写出来，还有周期公式等等，根本不顾本题的实际！实际上，该题已经变成了一金属棒在一平行导轨中的运动，磁场垂直于平行导轨；由于一平行板电容器与（金属导体的运动产生的）电源的串联，导致电路中有变化的电流，从而使金属棒在下滑力、摩擦力、安培力的作用下做加速运动。更令人惋惜的是24题，有10%左右的学生把A、B的初始位置放在x轴上，即A（2l,0）、B（-l,0）。排除部分学生因为精神高度紧张外，可能与学生做过类似的试题有关：我们的学生习惯于“套用”某一类习题或公式，缺乏具体问题具体分析的习惯。33题的计算题的计算部分，涉及到具体的物理状态的变化，对这样的状态变化把握不准，只把理想气体状态方程写上去，做的就是无用功。35题的计算部分涉及到如下过程：A先做减速运动，然后与B发生弹性正碰，碰撞后再各自做匀减速运动。在这一系列过程中，运用匀减速运动规律、动量守恒定律、能量守恒定律、动力学规律、两个物体的位置关系即可求出。(3) 大部分学生缺乏严谨的科学态度。也许有老师可能不同意这样的观点：高考能考科学态度！实际上，如果我们的学生能够规范、一丝不苟地作图，就能取得较好的成绩。23题的多用电表的欧姆挡的使用，如果学生平时训练严谨，就应该会“短接”调零，就应该知道第（4）问中电压表的电阻。24题会把文字表述转化为物理语言，再把物理语言转化为数学图形，严格按照试题要求作图，就很容易把相关物理量之间的比例关系及结果看出来。答题卡上几乎很难看到一个学生用直尺规范地做出准确的图形来！信手画来比比皆是，没有做出图来的更多,这就是24题得分只有2.85分的原因，难度系数居然为0.219!(4) 实践意识不够强。22题中，试题明明要求摩擦系数要用来表示，有的学生就只写a，缺乏求平均值的实践意识。24题中对“橡皮筋的伸长是均匀的”理解存在问题，25题中，很多同学认为没有安培力的作用，完全无视电容器中充放电的作用，实际上都是没有实践意识的表现。35题实际上也是一个需要具有很强的时间意识的试题，需要学生对A、B两个物体的运动情景及其所运动的模型有清醒的认识。 (5) 科学探究能力亟待提高。在实验的设计、实验器材的选择与使用、实验原理的运用、实验数据的采集与处理、结论的归纳方面，学生的素质参差不齐。如去年的23题的原理，今年的22题的数据处理，23题的万用表的使用等方面的表现莫不如此。三、对策： 1认真学习新课程理论 澄清模糊认识学生观：是对学生的本质属性及其在教育过程中所处位置和作用上的看法。教师中心论：以德国教育家赫尔巴特为代表。他认为在教育过程中，教师有绝对的权威，强调发挥教师对教学过程的绝对支配作用。学生中心论：以美国教育家杜威为代表。杜威把学生的发展视为一种自然的过程，主宰这一过程，而只能作为“自然仆人”去引导学生的兴趣，满足学生的需要而不能多加干涉。教师在教学中只应充任“看守者”（watcher ）和“助手”（helper），不应站在学生面前的讲台上，而应站在学生背后。主张的是“做中学”，在工程中习得能力。 把学生当做学生在传统的教学理念中，教师将学生看作是学习的机器，对于学生总是有各种各样的要求，但从来不考虑学生的要求，是将学生看作机器，而不是看作为一个人。因而，在新课程理念下，教师首先要将学生看作学生，看作为一个人，一个活生生的人。学生的首要任务是学习科学文化知识以及培养自己的良好的思想道德情操。学生要以学为主，这种学习是一种以学生为主体的学习，是以学生为中心的学习，而不是教师的强行灌输。只有“把学生当做学生”，教师才能更好地履行“教书育人”的神圣职责，义不容辞地对学生施以“引导”、“指导”、“诱导”、“辅导”、“教导”乃至“训导”才有可能“导”出新课程的成功。把学生当作朋友教师要敢于打破“师道尊严”的传统观念，不再强调“学生必须服从教师”，而要坚持把自己放在与学生平等的地位，建立一种民主平等的师生关系。把学生当做朋友，意味着要和学生在一起生活、在一起交流自己的思想情感、人生观、世界观，要对学生平等和信任。在教育教学过程中，教师要善于和学生交朋友，以平等的朋友身份培养学生的主体意识，使之在平等的地位、民主的氛围中自觉自愿地、乐此不疲地参与教育过程以及教育活动，形成良性发展。把学生当做老师随着知识经济的到来，知识的更新已经是日新月异。现在的教师，已不再是“唯一的知识拥有者”；现在的学生，也不再是“期望的知识接受器”，其中有些学生某些方面的知识（包括计算机、现代科技等方面）已超过了部分教师，由于目前获取知识的渠道之多，即使在教师所执教的本学科上，也有不少信息学生已经掌握了，而教师却还毫不知晓。这没什么关系，“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”，问题在于：我们教师是否应该虚怀若谷，不耻下问，心悦诚服地把学生当做老师，向他们学习自己所不知的东西，并以此举进一步激发学生的学习兴趣，做学习的主人？去听听他们的解释，他们的讨论。把学生当做同学新课程、新教材给教师和学生带来了全新的面貌，一切都得从头开始。学生固然需要教师的教学与引导，但教师也同样需要接受一定程度的培训与指导（其实，一些教师平时所依据的教学参考书、教案设计等等，均如同一位“不说话的老师”）。这在某种意义上，便让教师与学生具有了相同之处。因此，我们教师可把学生当做同学，主动地与学生密切合作，共同探究，给学生创造一种宽松和谐的对话环境，教师与学生在一起各抒己见，畅所欲言，在彼此交流、互相沟通及坦诚的碰撞中，成为深受学生欢迎的“学习上的好伙伴”。把学生当作儿童联合国儿童权利公约明确指出：“儿童是指18岁以下的任何人，除非对其适用之法律规定成年年龄低于18岁”。从联合国的定义来看，我们的学生都应该属于儿童的范围。作为儿童的学生应该有自己的童心，有作为儿童的特有的性格和爱好。作为教师就应该将学生看作儿童，对于儿童的要求应该符合儿童的身心特点。把学生当作教育的主体教育的主体是学生，教育的过程、方法、手段都应紧紧围绕这个主体进行。首先，人的主体性是指人作为活动主体的能动性。能动性侧重于主体能力，表现为主体活动的自觉选择和创造。它包含多方面的涵义：一是主体对于主客体关系的自觉性。马克思指出：人是“有意识的存在物”、“人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。”人的这种自觉意识是一种人的自我意识、主体意识，是人的自觉能动性的标志。正是人的自觉能动性，产生了人与自然之间的“物与我”的主客体关系；产生了人与自身的“主体我与客体我”的主客体关系；产生了人与他人之间的“自我与非我”的主客体关系（注：袁贵仁马克思的人学思想， 104页，北京师范大学出版社， 1996 年版。）；二是主体的选择性。马克思认为人的活动是根据“物种的尺度”，即客体的规律和人的“内在的尺度”，即主体的需要、目的来实现选择的。人类社会历史是合乎规律的自然历史过程，也就是人的能动选择过程；三是主体的创造性。马克思说：“劳动是积极的、创造性的活动”；列宁认为，人的意识不仅反映世界，而且创造世界。创造性是能动性的最高表现。所谓“人化自然”是主体所创造的客观世界。其次，人的主体性是指人作为活动主体的自主性。自主性侧重于主体权利，表现为主体对活动诸因素的占有和支配。真正的主体必然是具有主体性的主体，他既有能力又有权利支配和控制活动的诸因素。最后，人的主体性是指人作为活动主体的自为性。自为性侧重于主体目的，表现为主体活动的内在尺度和根据。人类活动具有目的性，这个目的是超越现实的观念性的存在。这便是马克思的思想：人的劳动是自为的，这是动物和人的根本区别。主客体对象性关系的确立是主体从“为我”的角度进行选择的一句话：（独立的人、有尊严的人、幸福的全面发展的人、）课程观：是对课程的各种认识和看法的总称，包括对课程的概念、课程的编制、课程的实施、课程的评价等各个方面的认识。传统课程观的两大误区：（1）仅仅把课程等同于学生将要学习的教材知识内容，未能把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素，这是传统课程观的第一个误区。在课堂上，看起来教师在教授同样的知识内容，学生在学习同样的知识内容，但在不同的教学活动方式下，学生实际所获得的学习经验相差是很大的。比如，启发式教学与注入式教学、合乎伦理道德教学方式与反伦理道德的教学方式、接受式学习与探究式学习、彼此分离竞争的学习方式与彼此合作互助的学习方式等，带给学习者的学习经验是非常不同的。有的学习经验是消极的，有的学习经验是积极的；有的学习经验是有价值的，有的学习经验没有多大价值；有的学习经验与书本知识内容相一致、相协调，有的学习经验则与书本知识内容相冲突、相矛盾。积极的、有价值的学习经验有助于学生今后进一步的成长与发展，而消极的、无甚价值的学习经验将会妨碍学习者今后进一步的成长与发展。因此，不能仅仅把教师所要教得、学生所要学的预定知识内容看作课程内容的唯一要素，学生从特定的课题教学活动方式中所获取的实际经验，同样也应看作课程内容的有机组成部分。（2）仅仅把课程看作先于教学过程预先已经编制好的、现成的知识体系，不能从动态生动的角度看待课程的存在形式，这是传统课程观的另一个误区。若把课程当做动词使用、当成一种活动的话，那么，很明显，有些课程并不是预成的，而是在过程中逐渐生成、建构起来的。对于生成性课程的开发与编制而言，它并不依赖专家学者的权威，而依赖于学习者与周围环境、与指导教师、与合作伙伴之间的交互作用。在传统的预成性课程的开发中，教师只作为既定课程的阐释者与传递者，学生只是作为既定课程的接受者与吸收者，他们都是课程开发的旁观者与局外人。而对于生成性课程来说，教师和学生都是参与课程开发的主体，他们既是课程的传递者与吸收者，同时又是课程的建构者与创造者。新的课程观（1）课程即学习者从学习活动中获得的一切学习经验或体验；（2）课程以学习者的“经验”为本位，注重活生生的直接经验或体验的获取，注重个人知识、实践知识的学习；（3）无论是课程内容还是课程活动，都是开放的、运动着的，并在某种程度上是不可预期的，课程是生成性的，以过程或活动形态存在。学习方式2认真研读物理课程标准和教材，准确把握教学的难度A研读课程标准，把握教学的难度B钻研教材，创造性地教教材C注意梯度 保持学生学习的自信心3严格按照规律教学，建设高效优质课堂 A 物理教学要遵循的的规律 B 如何构建优质高效课堂中学物理高效课堂的思考.docC 高效作业谈高效作业.doc6