卢谈谈阅读教学中的.doc

谈谈阅读教学中的“少教多学”策略来宾市兴宾区民族小学 卢锦英【摘要】本文主要是对小学语文阅读教学方法进行小集，首先要激发学生的阅读兴趣、同时要善于诱思，不断引导学生思考。尊重学生的情感体验，而不是老师的一味讲解，真正做到“少教多学”，以提高学生的阅读能力。【关键词】小学语文；阅读教学；少教多学近年来对小学语文教学的关注越来越多，语文教学历来重视“听、说、读、写四个方面，其中阅读教学中的好坏直接影响到了语文教学质量的优劣，而阅读有丰富知识的作用，有锻炼思维发展智力，陶冶性情，培养品德的作用。在平时阅读课我们常常会看到这种现象：一篇课文老师让学生读几遍，就会逐段去讲解，一问一答，学生不理解的，老师就帮理解了，没有给学生足够的时间自己进行阅读与思考，同时也缺少老师的点拨与引导，左右了学生的感受与体验，一节课下来，老师讲了很多，学生还是茫茫然，学生到底学了多少呢？那么在小学语文阅读教学中，如何做到“少教多学”呢？在阅读教学中，基本的对话就是教师与学生的对话，学生与学生的对话，但是教师要清楚的认识到对话的中心是每一个学生个人，而不是我们教师，教师必须强调阅读的自主性和独立性。文本的意义是学生在阅读过程中自行发现，要让学生自己阅读，自己会阅读，所以要从各方面培养学生的阅读能力。小学生的学习兴趣很重要，在阅读时，首先要激发学生的阅读兴趣。如果没有了兴趣，一切都显得枯燥、无味。所以我们在阅读教学的时候，要使学生在短短的几分钟把学生的注意力集中到所学的课文上，导课是个关键，也是激发学生的兴趣所在，教师要创设情景，比如：在教人教版二年级的小柳树和小枣树这篇课文。师：春天来了，同学们看到的柳树和枣树是什么样的呢？生：柳树发芽了，柳枝在微风中轻轻摆动，而小枣树上光秃秃的。师：同学们观察的真仔细！随机板书课题小柳树和小枣树，看到课题你想知道什么呢？生：它们之间发生了什么故事小学生特别具有好奇心，这样学生带着问题进入了课文的阅读。不需要老师说的太多。新课程标准对各段阅读都有不同的要求，低段加强字、词、句训练打好阅读的基础，能阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，对感知的人物和事件有自己的感想和想法，并乐于交流。对于中段学生能初步把握文章的主要内容，体会文章的表达思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。可以说中段阅读教学主要是抓好语段教学，掌握阅读方法。高段学生在阅读中了解语文阅读教学期待以最小的教学成本的投入获取最大的教学效益，教学不是追求教学容量的最大化，而是追求教学过程的最优化，阅读教学中的“少教多学”就集中体现了这样的效益观和过程观。“少教多学”的“少”与“多”是个相对概念，“少教”是教得更好，教得更精，教得更有实效，“多学”不是数量增加，而是学得更主动，学得更科学，学得更有用。优化阅读教学过程，追求教与学的双赢是“少教多学”高境界的重要策略。同时阅读教学也是一种重要的实践活动，阅读教学需要多元对话，诚如课课标所言：“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话”，但就本质而言，阅读教学实践则由教与学两种活动构成，没有教师和学生的参与就无所谓阅读教学，教与学两者不可分割，“少教多学”概不例外，因此优化教学过程实际上就是优化教的过程和学的过程，既要关注教的活动也要关注学的活动，既要真正追求“少教”，做到以一当十、以少胜多，又要想方设法让学生学的活动得到充分的展开，能够“多学”。语文阅读教学必须追求“少教”，但语文阅读教学中的“少教”不是让学生放任自流，而是要求教师在有限的时间内引导、促进学生更快、更好地提升语文能力和素养，通过“少教”来指导学生“多学”，促进学生的发展。理清教路，以教导学是实现语文阅读教学“少教多学”不可或缺的重要策略。理清教路的着力点可以概括为两大方面，一是准确定位教什么，二是胸中了然怎么教，教什么比怎么教更重要。从“教什么”的视角看，就是聚焦于教学内容的确定。简单地说，教学内容是学与教相互作用过程中有意传递的主要信息，教学内容体现教学的价值取向。教学内容蕴涵在教材内容之中，需要教师对教学文本作出合理的甚至是富有创造性的教学化处理。阅读教学涉及的面很广，不同文体体式，有不同的表现方式，就有不同的阅读方式，也就有不同的教学价值，肯定就该有不同的教学内容，但从总的方面看，阅读教学教学内容的确定必须体现语文特性、学情特性和文本特性。教学内容的确定必须固守语文学科本质，又体现文体特质和文本个性。语文阅读教学以语文教材为载体，但绝不能把语文教材内容直接当作语文教学内容，教语文绝不是教课文，教学内容的确定必须以具体的文本为载体，语文阅读教学内容是语文教师处理作为具体教材的结果，语文教师必须对教材内容进行教学化处理。就具体文本看“可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上”，既给语文教师确定教学内容提供好了许多自由选择的空间，也给语文教师在可以教什么、适宜教什么、实际教什么、教后的效果如何等等提出了难题，因为教学内容的处理某种意义上说应带有普通性和规律性，应该教什么和不应该教什么是有一定规范的，是有章可循、有范可依的，这需要语文教师具有较高的专业素养，有选择和判断其教学价值和确定教学内容的能力。在确定教学内容时，语文教师要充分挖掘自己的潜能，以专业的眼光对教学文本的教学价值进行有效的甄别与筛选，使教学文本所负载的教学价值转化为有用的教学内容。由于不同的语文教师对同一教学文本会有不同的价值取向，因此，教师要清楚自己在追求什么，从而有效地根据具体的教学文本选择、确定甚至拓展、生成出合适的教学内容，不仅要知道自己教了什么，学生学了什么，还要知道自己所确定的教学内容对学生的多学产生了怎样的潜在影响，会对学生的人文素养的提高产生怎样的助力。从“怎么教”的视角看，课标中的“建议”最具权威性，语文“教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。”语文阅读教学必须凸显“少教”，力求以教导学。导者，引导、指导也，就是启发、点拨，使学生想学、会学、乐学。教师既需引导学生注重知识的形成过程，由浅入深逐步领会，开拓思维；又要善于激发学生学习的内驱力，对学习怀有持久的兴趣兴趣，还要精心指导，对学生的疑难问题，要精心组织好学生合作探究深入思考；对学生思路不畅混乱，教师要耐心疏导，使学生从混沌走向清晰，理顺思路把握规律。“在具体的阅读教学过程中，对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重”，“在与学生平等对话的合作互动中，加强对学生的点拨和指导，实现教学相长”。阅读教学的重点是引导学生解读文本，通过智慧地“少教”，让学生“多学”，理解文本且学会建构。阅读教学中教与学的过程应该是师生共享的过程，通过解读文本，不断提高阅读能力。在阅读教学过程中“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”。文本是已然性和期待性文化的交汇，作为已然性文化，是对文化传统加以整理、保存、复制的独特系统，这就必须尽可能走近文本所呈现的文化“生态”，尽可能全面的理解其丰富的意蕴，文本的期待性则要求在解读过程中要自觉地自我建构，对文本进行新的现代诠释，以让学生学会创造。因此解读文本既要尊重文本，寻求理解又要超越文本，学会建构。在阅读教学中必须“关注学生的语言积累以及语感和思维的发展”，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，“让学生在广泛的语文实践中学语文、用语文，逐步掌握运用语言文字的规律”，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，自觉调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径”，“应鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其他学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享”。语文阅读教学过程应该始终高度重视学生差异、尊重学生的认知规律和学情差异，不仅考虑“教给学生什么”，还时时顾及学生“想学什么”，让学生在“多学”中感悟到“导”的价值。课后布置阅读写作任务，使少教多学延伸到课外。布置课外阅读写作任务，必须具有开放性和创造性，结合学生生活，扩大阅读量，让学生感受课外的另一份天地，把自己的情感渲泄在自己的笔下：可让学生阅读更多的中外名著，写周记或把有意思的事写下来，提供一些适合初中学生阅读课外读物，如读者、世界博览等；提倡学生建立摘抄本，摘录课外与生活息息相关的课外知识，摘抄所读课外读物的佳作佳句，教师定期让学生在课外交流。这样不仅培养了学生自主学习的能力，又扩大学生的知识面。同时老师对这些课后作业别忘了赞扬，培养他们更大的自信心。这样，学生们多了发现的空间，多了自主的权利。课后作业在他们眼里是浩瀚的大海，蕴藏着无穷的乐趣，使自主学习的快乐永无止境。因此，少教多学并不是教师首席地位和主导地位的“缺席”，而是教师课堂角色的再转换，以一个引导者的身份参与课堂教学，真正的把课堂还给学生，让学生成为课堂的主体。