课程的基本理论与基本理念(2)-课程与教学基本理论.docx

课程的基本理论与基本理念(2)|课程与教学基本理论教学设计的基本理念 第一节 课程的基本理论与基本理念 三、课程理念的更新 世界在瞬息万变中把我们带人了21世纪，我国的基础教化发展史也翻开了新的一页!国务院召开的全国基础教化工作会议和国务院关于基础教化改革和发展的确定，标记着我国基础教化已进入了一个崭新时期。 课程改革是我国基础教化的核心内容，这次课程改革不再是简洁地更换一套教材，而是我们与新课程的共同构建。这就须要我们切实转换课程理念，因为理念是行为的先导。只有实现了课程理念的转换、提升，我们才能更好的转变课程行为，实现课程创新，为顺当实施新课程奠定良好基础。 (一)从强调整齐划一到注意学生的特性与创新 我国的基础教化实行的是国家统一的课程体系，在课程设置、结构、内容、方式、评价、教学安排、大纲、教材等方面强调统一性、安排性。我国人口众多，各地区经济文化发展不平衡，这种高度统一的课程体系和模式无法适应不同地区教化的发展和不同素养学生发展的须要；同时，课程的严格统一，导致老师对学生的要求也是划一的，忽视了学生作为一个个单独个体的差异，影响了学生的全面发展，使他们丢失了自己独特的特性及创新精神。 1988年，教化部颁发了九年制义务教化教材编写规划方案，设想用四到五年的时间编写四种类型的教材，以变更过分强调共性的课程状况。于是，就形成了人们常说的“八套半”教材，丰富了中小学的课程内容。与此同时，选修课程、活动课程、微型课程、环境课程等课程形式逐步发展起来，着力于贴近学生的特性，为学生供应自由发展的空间。其中有些课程经过进一步发展具有了校本课程的意义。 学生是发展的主体，差异是教化的资源。学生心理和生理上的差异不是课程实施的障碍，而是可供利用的课程资源。发展学生的特性与创新精神既是个体成长的须要，也是将来社会对建设人才的需求。社会的发展须要驾驭肯定的科学文化学问和技能的人，更须要具有健全人格、健康特性的社会公民。这是课程改革、学生发展与社会须要之间的辩证统一。有人说，特性与创新是21世纪的“通行证”，我们就要通过这次课程改革，把这张“通行证”交到每一位学生手中。 基础教化课程改革纲要(试行)明确指出：为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。还特殊强调“学校在执行国家课程和地区课程的同时，应视当地社会、经济发展的详细状况，结合本校的传统和优势、学生的爱好和须要，开发或选用适合本校的课程。这是一次课程理念的极大提升，给予了学生更多自主选择的机会，体现了对学生这一活生生的人的极大敬重。 (二)从科学世界向生活世界回来 长期以来，我国的基础教化课程关注的不是学生的实际生活世界，课程目标的设计不能满意学生的现实生活须要，课程内容设计脱离现实生活和社会实际，生硬地把它分为各系统的学问门类，肢解了学生的生活世界，致使课堂成了扼杀学生特性和创新的场所，学生在其中无法领会生活的意义和生命的价值，失却了生命活力。在这种“教化围城”中长大的学生，自然经不起生活的风雨，缺乏生活和生存的实力。 随着社会的发展，人类面临的基本问题已转化为人与人、国与国之间如何共同生存，社会发展也越来越注意为全部人供应高质量的生活服务。课程也应从生产世界和科学世界向生活世界回来，关注平凡人的日常生活，关注人的价值、意义，让学生体验生命、体验世界的丰富。 学生在课堂中获得的多是间接阅历，正是这些阅历使人类历史得以持续，使人类文明得以传承。但以间接阅历为主与人类的一般相识过程是相悖的，学生获得学问既不是从生活和生产中来，也不在完成后回到实践中去，他们的相识因缺乏真正的体验往往就成了无本之木。 教化的外延等同于生活。我们的课程要从课堂向生活的世界回来，课程设置、课程内容上要贴近学生的生活世界，关注学生活生生的生活阅历，把课堂学习与社会生活结合起来，把课堂生活置于社会生活中，让学生与世界对话，从中感受到生命的意义和价值，获得个体的自由和解放，得到完善的发展。 课程向生活回来并不是对生活的简洁复制，而是课程在另一种意义上的主动建构，是给予课程更深刻的内涵。进入课程的生活不是琐碎零散、毫无意义的，而是经过提炼和加工，有着特定意义的课程化了的生活，是具有教化意义的生活。 (三)从分析向综合发展 分析和综合是思维的两种墓本方法，是人们相识世界的两种方式。这两种相识方式引发了课程中一对永恒的冲突分化与综合。我国古代的“礼、乐、射、御、书、数”、柏拉图的“七艺”都是分科课程，现代的学科课程也主要是一种分科课程。我国的基础教化课程中，分科课程也是主流。学科分化是为了便于学习和探讨，但很多年来，学科分化越来越细，学问被搞得支离破裂，各学科间缺少了应有的横向联系，形成了不敢越雷池一步、孤军奋战的局面。 课程须要有“门类”和“系统”，但更要注意课程之间的综合。随着边缘学科、交叉学科的兴起，人们已越来越重视学问的综合。学生在生活中遇到的问题也是多学科性的，须要综合运用多学科学问才能解决，决非一门学科所能应付。更何况，人类的学问体系原来就是相互联系、相互依存的。可以说，没有哪一门课程的学问能与别的课程学问截然分开。 世界各国在综合课程实施方面的做法不一。韩国在小学一二年级开设“我们是一年级学生”的课程，把国语和社会综合为正确生活，自然与一些非自然的内容综合为智力生活，音、体、美综合为开心生活，强调课程内容实质性的综合，强调课堂教学中的敏捷把握。澳大利亚则将课程分为八高校习领域，加强了学科间的联系，使相关学问技能形成“块状”，培育学生综合应用多学科学问解决现实问题的实力，强调相关学科老师间的联系与合作，实施“问题教化”，为学生供应广袤的学问背景，促进学生深化相识事物。 在这次课程改革中，综合实践活动成为必修的国家课程，这预示着我国课程综合化的趋势。在初步的实践中，一些学校形成了富有地方特色的课程内容体系，探究出了一套操作性强的活动策略，取得了肯定的成果。但也有一部分学校和老师对此相识不够，把综合实践活动看做几门课程的简洁拼加，使之成了一盘“大杂烩”。我们要避开这种倾向，要着力淡化学科间的界限，对有内在联系的学科进行有机整合，对教学内容进行有机重组，实现真正意义上的综合，而非形式上的、僵化机械的综合。 四、从固守“学问本位”到提倡学生主动学习 以斯宾塞为代表的以科学学问为主要内容的近代课程体系明确表达了将课程看做学问的倾向。夸美纽斯更是以泛智主义的思想编制了百科全书式的课程，以期把全部的学问教给学生。发展到如今的“学问经济”时代，“学问”成了不行或缺的重要组成部分，中小学课程越来越清楚地表现出固守“学问本位”的倾向。 重视系统学问的传授始终是我国课程发展的传统。因此，老师固守课程即学科的观念，无限夸大学问的价值，致使学问教化过度，课堂教学出现了“满堂灌”的现象，学生只能被动地接受学问的灌输。 这种学问本位的课程观突出的表现就是“双基论”，认为只要驾驭了“基本学问”、“基本技能”，课程就取得了胜利。总的说来，我国的课程较为关注课程的静态结果，强调学生被动接受学习，缺乏学生自身对课程的主动建构。 我们正处在学问爆炸的信息时代，假如死记硬背，唯恐穷极一生都无法完成对全部学问的记忆。因此，新的课程观更强调学习实力的培育，提倡学生以主动的看法参加，通过主动构建理解课程，以反思性和创建性实践来探究人生意义。 现代课程是一个发展的概念，它是人类为了生存和发展，为了充分参加、发展和改善生活质量而作出的决策，是一种接着学习、终身受用的实力。这就要求主动学习成为核心，以使课程适应社会改变。学生只有主动地参加学习，才能真正培育实力。为此，要大力破除“老师中心说”，想方设法调动学生的主体性，培育学生自主学习的实力，让学生自己去探讨、去发觉，实现主动成长。老师要当好学生发展的促进者和引导者，营造宽松和谐的氛围，弘扬学生的主体性，激励学生主动成长。 五、从“甄别选拔”到“育人为本” 受应试教化的影响，我们在对学生进行评价时，往往自觉不自觉地把考试与评价联系起来，看到的是考试成果和升学率。考试当然可以为我们供应量化的信息，但它不能涵盖被评价对象的全部，据此作出的评价是不全面的。这种以选拔与甄别为目的的评价，其实是在以一把尺子评价一切，以一个标准衡量全部的学生，其最终结果是鉴定质量、区分优劣、选拔淘汰。 现代教学评价要求评价要有利于学生的全面发展，使之充分展示自己的才能，促进学生身心健康发展。因此，现代教化评价重视定性与定量评价、外部与内部评价、肯定与相对评价结合起来，通过评价激发学生学习的主动性、主动性，提高教与学的质量。一些国家教化评价的重大变革也启示我们，在实际的课程与教学中，要把新的理念运用到评价中去，由传统的“甄别选拔”转变为“育人为本”。 (一)评价要公允，公正、面对全体 老师要了解、分析每个学生，确定其主流，发觉其闪光点，在指出不足的基础上，使学生树立获得发展的信念和志气，指明发展的方向。要通过评价形成激励作用，让每个学生都获得充分发展，大面积提高教化教学质量。要通过评价对课程产生更大的调控作用，为学生供应发展须要的各种信息和条件。 (二)评价耍关怀学生的成长 评价要帮助学生缩小相互之间的差距，促使他们在各自原有的基础上提高和发展。而不是制造等级，扩大差距，强化选优功能。评价要关怀学生的成长，设身处地地分析状况，理解和体谅学生，真诚地帮助学生。老师要成为学生的合作伙伴，通过主动评价，提升学生的价值，使评价成为一种关怀的手段、良好的课程与教学发展行为。 (三)评价耍唤醒学生的主体意识 多少胜利人士在回忆自己的学习经验时，都对老师的赏识、宽容心存感谢，称之变更了自己的一生。的确，评价有着巨大的潜能，它能开拓出世界上最丰富的宝藏。我们要让学生参加进来，通过主体参加的评价，促进自我意识的成熟和主体精神的觉醒，让学生相识自我，了解自我，把握自我发展的方向，增加发展信念，形成发展内动力。 (四)要实施全方位的评价 书本学问是学生学问体系中的一部分，评价不应仅对学生获得的书本学问进行检验，而应把大量的社会学问、生活学问的获得纳入评价的范围。教化的最终目的是育人，评价还应对学生的情感看法和价值观进行评价，使学生成为一个全面发展的人，防止学生畸形发展。此外，还应重视对学生的实践实力进行评价，变更我国学生习惯于“纸上谈兵”的弊端。 六、从传统内敛走向国际理解 随着科学技术的快速发展，交通、通讯的日益发达，中国正在走向世界，世界正向我们走来，国与国之间的距离在缩短，国与国之间的交往在发展，我们生活其间的这个人类社会将成为一个“地球村”，各个国家、我们每个人都将成为其中一员。培育具有全球意识的人正成为世界各国的重要课题。我国已胜利加入了WTO，将与世界进行更广泛的沟通和对话，探讨全球性问题，如环境污染、生态平衡、南北差异、人口问题等，学会国际敬重，承认世界文化的多样性、承认民族文化的独特性与创建性成为我国走向进步的基本素养和前提。 联合国教科文组织于1994年通过的宣言及为和平、人权和民主的教化综合行动纲领，标记着“多元主义教化价值观”理论与政策上的确立，体现了全球化时代的基本精神，其本质就是国际性和民主性的内在统一。这理念已在很多国家的课程中体现。如韩国提出要塑造面对21世纪的“新韩国人形象”，在基础教化课程上，支配了世界历史、世界 12下一页 地理、政治经济和社会文化等课程，以增加学生的国际观念。再如日本，在原社会科学目标“培育民主和平国家和民主和平社会的成员所必备的公民基本素养”中，加入了“生存于国际社会中”作为“成员”的定语。 我国的课程同样要在世界的大背景下绽开，要主动激励国际合作，使课程成为民族性与国际性的统一，我们把多元的世界呈现在学生面前，就是要帮助学生相识世界、理解世界，培育学生的国际意识，使学生在与课程的共同生成中走向世界，放眼全球。但共同发展与走向全球并不是对民族性的舍弃。民族的才是世界的，民族性是国际性的基础，我国博大精深的民族教化资源是我国矗立于世界民族之林的基石。走向国际理解还需对外国文化进行主动的批判和筛选、加工，汲取其精华，给予其新的文化意蕴。 上一页12