某中学心理咨询手册.docx

编号：时间：2021年x月x日书山有路勤为径，学海无涯苦作舟页码：第64页 共64页广德三中心理咨询手册（吴相德）目 录一 心理咨询中的保密原则二 心理咨询师的责任、权利和义务三 求助者及其监护人的责任、权利和义务： 四 学校心理咨询的原则五 11条不合理信念六 艾利斯的ABC理论七 埃里克森的人格发展阶段特点八 艾里斯理性情绪治疗法九 安慰朋友的“心理手段”十 常见的心理防御机制及其特征十一 弗洛伊德精神分析理论有哪些特点十二 精神分析理论十三 罗杰斯人本主义理论及在教育领域的贡献十四 皮亚杰的儿童心理学十五 皮亚杰认知发展理论十六 人的不合理的信念的解析十七 人格发展八段论  十八 认知行为疗法的理论与实践应用十九 心理防御机制的特点与种类二十 依恋理论详解二十一 贝克的认知治疗法一 心理咨询中的保密原则心理咨询从业人员和机构须遵守保密原则。保密不仅涉及咨询内容，同样也涉及心理诊断。在心理诊断中，咨询人员收集到的所有关于来访者的资料，包括个人生活、成长状况、个人成长过程、个人恋爱、婚姻、交友、工作等情况，均在保密之列。咨询人员未经来访者同意，绝不可将这些个人资料泄露给他人，包括来访者的亲属。另外，对来访者的心理测量结果和诊断也属保密范围之内，都要受职业道德中保密原则的制约。但在咨询过程中，一旦发现来访者有危害自身或他人的情况，必须立即采取必要措施，防止意外发生（必要时应通知有关部门或家属，但应将有关保密信息的暴露程度限制在最小范围内）。心理咨询师在接受卫生、司法或公安机关询问时，不得做虚假的陈述或报告。如有必要，咨询师可以和来访者签订保密协议，典型的保密条款如下："对于您向我提供的信息，我绝对严格保密，没有您的书面同意，我绝对不会泄露出去。然而，根据法律规定，当您自己或他人的生命受到威胁时，或者您违反了当地的法律法规比如未成年人保护法时，我无法保证绝对保密，因为这样我可能会涉嫌违法。如果我需要与同事讨论对您实施的咨询，我会尽力隐瞒有关您身份的信息，包括使用化名。"关于是否能够在咨询中使用录音和录像设施，咨询师会被要求使用录音设施，因为咨询谈话带有治疗和处方的性质，你很难想象医生开处方会没有记录，这是对来访者权利的保护。当然，录音、录像内容也在保密之列。是否采取这样的措施需要咨询师和来访者商定。如果咨询人员或机构违反保密原则，来访者可以选择诉诸法律。二 心理咨询师的责任、权利和义务（一）、咨询师的责任1、遵守职业道德，遵守国家有关的法律法规；2、帮助求助者解决心理问题；3、严格遵守保密原则，并说明保密例外。（二）、咨询师的权利1、有权利了解与来访者心理问题有关的个人资料；2、有权利选择合适的来访者；3、本着对来访者负责的态度，有权利提出转介或中止咨询。4、向来访者介绍自己的受训背景，出示营业执照和执业资格等相关证件；（三）、咨询师的义务1、遵守咨询机构的有关规定；2、遵守和执行商定的咨询方案各方面的内容；3、尊重来访者，遵守预约时间，如有特殊情况提前告知来访者。三 求助者及其监护人的责任、权利和义务： 责任： （1）向咨询师提供与心理问题有关的真实资料； （2）积极主动地与咨询师一起探索解决问题的方法； （3）完成双方商定的作业。 权利： （1）有权利了解咨询师的受训背景和执业资格； （2）有权利了解咨询的具体方法、过程和原理； （3）可以根据个人意愿选择咨询师，对咨询进程不满意可要求更换咨询师； （4）有权利提出转介或中止咨询； （5）对咨询方案、咨询收费、咨询时间的知情权、协商权和选择权。 义务： （1）遵守咨询机构的有关规定； （2）遵守和执行商定好的咨询方案、咨询收费、咨询时间等方面的规则； （3）尊重咨询师，按照预约时间不失约、不迟到，如有特殊情况提前通知咨询师。四 学校心理咨询的原则（一）、平等性原则这一原则是指在咨询过程中，学校心理咨询人员要从尊重信任的立场出发，努力和咨询对象建立朋友式的友好信赖关系，以确保咨询工作的顺利进行，取得圆满的咨询结果。由于师生关系在教育与受教育意义上的不平等地位，平等性原则对于学校心理咨询特别重要。从实际情况看，下述两个问题对建立平等信赖关系十分重要。第一，关于如何看待来访者提供信息的可靠性问题。这个问题对咨询双方能否建立信赖关系至关重要。一般来说，对于抱着积极解决问题的态度前来求询的人，其提供的信息出现矛盾或不实之处，咨询人员不应大惊小怪，更不应表露出不信任的情绪或态度，而应投以信任的目光，委婉地提醒来访者注意自己的言语表达和回忆中的疏漏，以便在不损害咨询双方领带关系的前提下尽量获得准确的信息。至于那些抱着疑虑、观望和试试看心理前来求询的人，其提供的信息往往比较含混或失真。对这种情况，咨询人员也不应责怪或不悦，而应看准来访者的心思和顾虑，进行真诚的交流与排解。只要打消这些来访者的顾虑，求得他们的信任，要获得可靠的信息并不存在很大困难。 第二，关于对来访者一视同仁的问题。学校心理咨询的对象主要是学生，而这些来访者的情况又是千差成别的。有的来访者温文尔雅，彬彬有礼，有的则衣帽不整，语粗情急；有的来访者谈吐自若，微露傲气，有的却词不达意，畏缩自卑。无论对什么样的来访者，咨询人员都应满怀热望，以诚相待，一视同仁，而不应该厚此薄彼。这对于和来访者建立平等信赖关系是十分重要的。 （二）、发展性原则这一原则是指在咨询过程中，学校心理咨询人员要以发展变化的观点看待来访者的问题，不仅要在问题的分析和本质的把握中善于用发展的眼光做动态考察，而且在对问题的解决和咨询结果的预测上也要有发展的观点。来访者所反映的问题总有一个发生、发展的历史过程。以学生的考试焦虑问题为例，有些学生的考试焦虑可能最初是由于父母的过高要求所形成的，以后又由于升学或就业的压力而逐步加剧；有些学生的考试焦虑一开始可能是因为渴望在学校取得较高分数、以便受到教师和家长的赞扬而引起的，这种自我期待的逐步升级与间或遇到的挫折，增强了其内心冲突，因而导致较高的考试焦虑水平。应该注意深层心理的动态考察。 在各种内容的学校心理咨询中，遵循发展性原则都是很有必要的。特别是在以发展为内容的学校心理咨询中，对这一原则更有其特殊的要求。发展性咨询的目的不仅在于了解个体已有的发展历程和发展结果，更重要的还在于提示个体今后发展的可能性和发展方向，这就要求咨询人员必须具有较高的洞察能力和预见能力。一方面，要对学生的内在潜能和发展条件有准确估计；另一方面，要对学生的发展目标和发展道路有恰如其分的揭示和把握，这样才能达到发展性咨询的目的。 （三）、保密性原则这一原则是指学校心理咨询人员有责任对来访者的谈话内容予以保密，来访者的名誉权和隐私权应受到道义上的维护和法律上的保证。保密是学校心理咨询的一项重要原则。保密既是咨询双方建立和维系信赖关系的基础，也是维护学校心理咨询工作的名声信誉的大问题。在学校心理咨询的实践中，来访者常常叮嘱千万不要把他们的事情宣扬出去，更不要披露他们的真实姓名。当然，替来访者保守秘密并不是说咨询过程中的一切都不能公开。如果因为教学、科研和其他工作的需要而不得不引用某些案例或有所公开，也不是绝对允许的。不过在这样做的时候，最好能事先征得案主的同意，或者对案例内容作技术性处理。如果在咨询过程中预见到可能出现自杀、暴力等危急情况，也是可以协调多方关系，寻求解决之道的。在心理咨询的保密原则上，重要的并不是形式上的公开或保密，而是在于是否尊重来访者的各种权利，包括来访者的名誉权和隐私权。 替来访者保守秘密是维护社会伦理道德和公民权利的必然要求。从道义上讲，来访者反映的隐私或缺陷既涉及到个人今后在学校和社会中的名誉和前途，又有可能牵扯到来访者与家庭成员、学校师生和其他人的矛盾和冲突。如果来访者这些深层的自我揭露得不到应有的保护和尊重，就很有可能激化矛盾，引发事端，甚至有可能造成来访者的绝望和轻生。对此，咨询人员切不可掉以轻心。如果遇到学校领导试图干预咨询双方交往活动的现象，咨询人员应坚持原则，不得随意将咨询内容向外泄露。从法律上来看，维护公民的合法权益，保障公民的言论自由和通信自由，是我国宪法明文规定了的。作为学校心理咨询的专业人员应牢记个人的法律责任和义务，坚持为来访者保守秘密，尊重来访者的个人隐私或缺陷，千方百计保护来访者的合法权益，这是学校心理咨询工作者的一项义不容辞的任务。 （四）、多样性原则1 直接咨询与间接咨询心理咨询除了直接咨询这种常见的形式而外，还有间接咨询。学生通常是学校心理咨询的直接对象。但由于学生的问题及教育通常与其老师或家长有关，间接咨询也会经常开展。间接咨询一般不承担矫治任务，咨询的重点通常放在适应、发展和预防问题上，这样便于教师和家长在咨询以后对学生的帮助和指导。对教师或家长认为确有心理障碍需要矫治的学生，咨询人员应要求教师或家长陪伴他们接受直接的检查和治疗。这时，间接咨询过程更是与直接咨询过程有机结合到了一起。 2 个别咨询与团体咨询心理咨询除了"一对一"式的个别咨询这种常见的形式而外，还有团体咨询，或称小组咨询。团体咨询的含义，是指将有共通或类似问题的来访者，以组建小组的形式开展咨询。团体咨询由于组员之间的互动关系而有特别的价值。学生作为成长中的个体，很多都是发展性的问题而颇具共性，加上学校环境易于组织，应大力提倡和开展团体咨询。实践经验表明，像学生的考试焦虑、社交障碍等问题，采用团体咨询收效更为明显。 3 多样化的形式心理咨询除了会谈这种常见的形式而外，还有电话咨询、信函咨询、网络咨询、现场咨询等多种形式。在学校开展心理咨询，应结合学校自身的特点，灵活采取多样化的形式。（五）、预防重于治疗的原则这一原则是指，学校心理咨询人员不仅应重视求询学生心理异常或心理障碍的诊治工作，更重要的是应重视咨询过程中心理卫生知识的宣传教育，只有把后一项工作做好了，使预防重于治疗的思想深入人心，才能更好地发挥学校心理咨询在促进学生心理健康方面的作用。预防重于治疗的思想是在学校心理咨询的发展过程中逐步为人们所理解、所接受的。现在，人们对这个问题的意义已经有了更深刻的认识。显然，只治不防，无益于广大学生的身心健康，而只能使极少数学生从中获益，这同学校心理咨询尽可能地为全体学生服务的宗旨是不相称的。相反，防重于治，不仅可以使具有心理障碍的学生得到应有的治疗，而且可以使更多的学生懂得心理卫生的意义，掌握自我心理保健的方法，这对于提高广大学生的心理健康水平，积极预防各种心理障碍或心理疾病，具有不可低估的作用。 贯彻预防重于治疗的原则，除了应在咨询过程中向广大来访者大力宣传普及心理卫生知识之外，咨询人员还应注意加强对学生心理障碍的分析和研究工作，努力掌握学生各种常见心理障碍发生、发展的一般规律，这不仅对矫治求询学生的心理障碍有积极意义，更重要的是可以依据这种规律性的认识，促进学生常见心理障碍的早期发现、早期防治。五 11条不合理信念1在自己的生活环境中，每个人都绝对需要得到其他重要人物的喜爱与赞扬。艾利斯不反对人需要别人的称赞与喜爱，而且认为能够得到生活中重要人物的喜爱与称赞是一件好事。但他认为，如果把这当作是绝对需要的话，就是一个不合理信念了。因为它是不可能实现的。假如一个人相信这个信念，就会花很多的心思与时间曲意取悦他人，以求得对自己的赞赏。这样不但会使人丧失自己，使自己没有足够的时间去追求其他快乐，也会使人丧失安全感（如时时担心能否被别人接纳或接纳的程度如何等），结果只能令自己感到失望、受挫、沮丧。 2一个人必须能力十足，在各方面至少在某方面有才能、有成就，这样才是有价值的。艾里斯认为，一个有理性的人，凡事会尽力而为，但不会过分计较成败得失，因为重要的是参与过程而不是结果。如果要求自己十全十美，或过分要求自己在某一方面有成就，为自己制定不能达到的目标，只能让自己永远当个失败者，在自己导演的悲剧中徒自悲伤。 3有些人是坏的、卑劣的、邪恶的，他们应该受到严厉的谴责与惩罚。艾里斯认为，每个人都会犯错误，责备与惩罚不但于事无补，而且会使事情更糟。所以对犯错误的人，要做的是接纳、帮助他，使之不再犯错误，而不能因此否定他的价值，对其采取极端的排斥与歧视态度。 4事不如意是糟糕可怕的灾难。一个有理性的人应该正视不如意的事，寻求改善之法；即使无力改变，也要善于从困境中学习。 5人的不快乐是外在因素引起的，人不能控制自己的痛苦与困惑。艾里斯认为，外在事物并不能伤害我们，倒是我们自己对这些事物的信念与态度让我们自己受到了伤害。所以，只要我们尝试改变自己有关的非理性思维内容，就可以有效地改变自己的情绪状态。 6对可能（或不一定）发生的危险与可怕的事情，应该牢牢记在心头，随时顾虑到它会发生。艾里斯认为，考虑危险事物发生的可能性，计划如何避免，或思虑不幸事件一旦发生如何补救，不失为明智之举。但过分忧虑，反而会扰乱一个人的正常生活，使生活变得沉重而缺乏生气。 7对于困难与责任，逃避比面对要容易得多。艾里斯认为，逃避困难与责任，固然可以得到暂时的解脱，但问题并没有解决，而且会因贻误时机而使问题变得越来越难以解决。所以，理性的人会通过实际的行动增加自信，使生活过得更加充实。 8一个人应该依赖他人，而且依赖一个比自己更强的人。艾里斯认为，由于社会的分工、个人经历的多寡、闻道的先后等原因，有时我们确实需要他人的帮助，此时，如为了证明自己的所谓价值而拒绝他人的帮助，反而是不明智之举。但这并不是我们时时事事都依赖他人的理由。在生活中，任何人都是具有独特价值的个体，在大多数时候，他需要独立面对生活中的种种问题，所以，独立自主能力的发展对一个人的成长至关重要。9一个人过去的经历是影响他目前行为的决定因素，而且这种影响是永远不可改变的。艾里斯认为，无可否认，过去的经历对人有一定的影响，有的影响还比较大，但这并不是说它们就此决定了一个人的现在与未来。因为人是可以改变的，只要我们客观地分析过去对现在可能存在的限制，善用自己的能力和机会，就可突破这种限制，使自己的现在与未来充满希望与生机。 10一个人应该关心别人的困难与情绪困扰，并为此感到不安与难过。关心别人是人的一种美德，但我们无须为别人的困难与不安感到难过，需要的倒是帮助他们面对自己的困难与情绪困扰，并早日走出阴影。 11碰到的每个问题都应该有一个正确而完美的的解决办法，如果找不到这种完美的解决办法，那是莫大的不幸，真是糟糕透顶。艾里斯认为，世界上有些事物根本就没有答案，凡事都要追求完美的解决是不可能的。完美主义只能使自己自寻烦恼。六 艾利斯的ABC理论该理论是由美国临床心理学家阿尔伯特·艾利斯于60年代创立的一种心理治疗体系，他认为人有其固有本性，人的先天倾向中有积极的取向，也有消极的本性，换句话说人有趋向于成长和自我实现这样的内在倾向，同时也具有非理性的不利于生存发展的生活态度倾向，而且艾利斯更强调后一种倾向，他认为正是这种非理性的生活态度，导致心理失调。艾利斯将人类常见的非理性信念归纳为以下几种：倾向于进行畸形的思维（如强迫思维）。倾向过于易受暗示影响。倾向于过度概括化以偏概全。倾向于要求尽善尽美，认为不是完美的就是无用的。倾向于对他人的过分要求。倾向于追求绝对化，肯定化，不能忍受不确定性。倾向于夸大负性事件的危害性。倾向于自暴自弃。倾向于自我贬低。倾向于过分关注自身的机体的变化。艾利斯认为人的情绪来自人对所遭遇的事情的信念、评价、解释或哲学观点，而非来自事情本身。情绪和行为受制于认知，认知是人心理活动的“牛鼻子”，把认知这个“牛鼻子”拉正了，情绪和行为的困扰就会在很大程度上得到改善。艾利斯将以上观点概括称之为ABC理论，A代表诱发事件（Activating events），B代表信念（Beliefs）是指人对A的信念、认知、评价或看法，C代表结果即症状（Consequences），艾利斯认为并非诱发事件A直接引起症状C，A与C之间还有中介因素在起作用，这个中介因素是人对A的信念、认知、评价或看法，即是信念B，艾利斯认为人极少能够纯粹客观地知觉经验A，总是带著或根据大量的已有信念、期待、价值观、意愿、欲求、动机、偏好等来经验A。因此，对A的经验总是主观的，因人而异的，同样的A在不同的人会引起不同的C，主要是因为他们的信念有差别即B不同。换言之，事件本身的刺激情境并非引起情绪反应的直接原因。个人对刺激情境的认知解释和评价才是引起情绪反应的直接原因。在ABC理论中，D代表治疗（disputing）通过D来影响B，认识偏差纠正了，情绪和行为困扰就会在很大程度上解除或减轻，最后达到E效果（effects），负性情绪得到纠正七 埃里克森的人格发展阶段特点埃里克森是新精神分析学说的重要代表人物，他接受了弗洛伊德（SFreud）的人格结构理论，但他并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为生物学方面的原因，尤其是性的原因，而强调社会文化背景的作用，认为人格发展会受特定文化背景的影响和制约。埃里克森在研究了几种文化背景下儿童发展的情况后推断说，尽管不同文化中存在某些差异，但情感的发展变化及其与社会环境的相互关系却遵循着相似的方式。出于对文化和个体的关系的重要性的认识，埃里克森提出了把自我发展和环境影响结合起来的人格发展阶段论。埃里克森首先根据自己的临床跨文化观察，将人格发展分成各有侧重、互相连接的八个发展阶段，埃里克森认为个体在每一个发展阶段上都会面临一个确定的主题，或是说一个特定的心理危机。而每一个危机都涉及到一个积极的结果和一个消极结果，所谓积极结果就是指由于特定心理危机得到恰当地解决而使这个危机所对应的发展阶段对人的人格所产生的积极的影响，同样，消极结果是指某个发展阶段对人格所产生的消极影响。01岁 基本信任对基本不信任 内在好的感觉，信任自己和他人，乐观 坏的感觉，不信任自己和他人，悲观 13岁 自主对羞怯和疑虑 意志训练，自我培训，能作决定 积极严厉，自负怀疑，关注自我，空虚 35岁 主动对内疚 成功的欢乐，主动性，方向性，目的性 对深思的目标和取得的成就感到内疚 512岁 勤奋对自卑 能够被生产性的工作吸引，因完成工作而自豪 不适合感和自卑感，不能完成任务 1220岁 同一性对角色混乱 对内在一致性和连续性有信心，生活充满憧憬 角色混乱，没有固定的标准，感到虚伪 2024岁 亲密对孤独 感情的共鸣，分享想法、工作和感情 避免亲密，关系淡漠 2465岁 繁殖对停滞 能投人工作，有建立亲密人际关系的能力 失去对工作的兴趣，人际关系贫乏 65岁以后 自我整合对失望 有秩序感和意义感 怕死，对生活及生活中已得到的或没发生的事情感到痛苦、失望 埃里克森也认为，上述每一阶段都有相应的重要影响人物（significant relations），也就是存在着人际关系的焦点。具体地说就是：第一阶段母亲；第二阶段父亲；第三阶段家庭成员第四阶段邻居和学校师生；第五阶段同伙和小团体；第六阶段友人；第七阶段一起工作和分担家务的人；第八阶段整个人类。正如其他儿童发展阶段论者（如皮亚杰）一样，埃里克森没有把各阶段看成完全相互独立的。他认为个体的发展是一个整体，因此每一阶段都要受前一阶段所发生情况的影响，并对下一阶段的发展也产生影响。例如，个体能够发展起稳定的同一性，这可能得益于其早期在成就和方向性中获得的快乐（主动性），而非得益于对目标和成就感到的罪疚（内疚感），并且建立了这种稳定的同一性的个体更能继续形成稳定而亲密的人际关系。再如，在第一阶段尤其是生命的头几个月，婴儿开始探索周围的世界是否可靠。由于这个阶段的危机是基本信任对基本不信任，所以，如果婴儿得到较好的抚养并与母亲建立了良好的亲子关系，儿童就将会对周围世界产生信任感，这也将有利于下一个阶段自主性的顺利发展。相反，如果儿童在第一阶段对周围世界产生怀疑和悲观，则更可能导致下一阶段产生消极的结果。事实上，在埃里克森看来，所谓健康人格就是以八个阶段各种危机的积极解决所形成的相应品质为特征。但是，任一危机解决的结果不是一成不变的，因为后面的发展阶段有其自身的相关问题，可以为新的发展和可能结果提供改变的机会，所以，在某一阶段未获得积极结果的人，还可以通过以后的发展阶段逐渐得到补偿；同样，曾经获得积极结果的人，也有可能在以后的生活中失掉。 婴儿期（0-2岁）：基本的信任感对基本的不信任感。主要任务是发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。 儿童早期（2-4岁）：基本的自立感对羞耻感和疑虑。主要任务是获得自立感，克服羞耻感和疑虑，体现着意志的实现。 学前期（4-7岁）：基本的主动感对内疚感。主要是获得主动感，克服内疚感，体验着目的实现。 学龄期（7-12岁）：基本的勤奋感对自卑感。主要任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力的实现。 青春期（12-18岁）：基本的自我同一感对同一感混乱。主要任务是建立自我同一感，避免同一感混乱，体验忠诚的实现。 自我同一感是一种关于自己是谁，在社会上有何地位，将来会怎样等等稳定的自我形象和自我历程的体验. 实现自我同一感有以下三种体验：a. 他感到自己是一个独立的、独特的、而有自己个性的个体，虽然他与别人共同活动，共同承担任务，但他是可以喝别人分离的； b. 自我本身是统一的，他的需要、动机、反应模式是可以整合一致的。而且从时间上看，自我有一种发展的连续感和相同感。“我”是由童年发展而来，将来还会发生变化，但我还是我，不是别人； c. 自我设想的我与我所觉察到的其他人对我的看法是一致的，并深信自我所努力追求的目标以及为了达到这个目标所采取的手段是为社会所承认的。 这一阶段埃里克森提出了延缓期的概念，他认为这时的青年承续儿童期之后，自觉没有能力持续的承担义务，感觉要作出的决断未免太多太快。因此，在作出最后的决断以前要进入一种“暂停”的时期，用以千方百计的延缓承担的义务，以避免认同提前完结的心理需要。虽然同一性寻求的拖延可能是痛苦的，但它最后是能导致个体整合的一种更高级形式和真正的社会创新。 成年早期（18-25岁）：亲密感对孤独感。主要任务是获得亲密感，避免孤独感，体验着爱情的实现。 成年中期（25-50岁）：繁殖感对停滞感。主要任务是获得繁殖感，克服停滞感，体验着关怀的实现。 成年晚期（50- ）：自我完善感对失望和厌倦感。主要任务是获得自我完善感，克服失望和厌倦感，体验着智慧的实现。八 艾里斯理性情绪治疗法（一）、理性情绪治疗法概述RET(Rational-Emotive Therapy)是本世纪50年代末、60年代初由美国临床心理学家阿尔伯特艾里斯（Albert Ellis）倡导的。1、本治疗法是以改变病人的认知为主的治疗方式。它以理性思维方式和观念代替不合理的思维方式，以理性治疗非理性，以最大限度地减少不合理的理念给他们的情绪所带来的不良影响，以此使自己的心理臻于健康。2、不合理的信念：（1）对自己的不合理信念（如：我做事必须尽善尽美）；（2）对他人的不合理信念（如：对不好的人应给予惩罚）；（3）对周围环境及事物的不合理信念（如：已注定的事无法改变）。3、不合理信念特征：（1）绝对化的要求（demandingness）即从自己的意愿出发，认为某事一定会发生或一定不会发生，“应该”、“必须”。其不合理在于，人们不可能在每件事情上获得成功，既是某件事取得了成功，也不可能得到所有人的赞赏。而一旦这样的现实出现，持有此类信念的人就会受不了，因而产生情绪上和行为上的障碍，这种绝对化的要求反映了他不合理、走极端的思维方式。（2）过分概括化（overgeneralization）即以某件具体事件，某一言行证明自己进行整体的评价。这是一种以偏概全的思维方式，是思维的专制主义。人们在对自己的绝对化要求中常常会走极端，认为自己某一件事情上办的不好，未获得成功，就是自己一无是处，只说明只是这件事上办不好。因此，人们应当就自己的某一行为的表现而进行评价，不能因一件事而否定个人的价值。人们对他人也常有某种不合理的要求，如果对他人持有绝对化要求，就会发现他人的言行总是与自己作对，因而陷入消极的情绪体验中，如“愤怒、怨恨、压抑”等。（3）槽糕至极论（awflizing）即如果某一件不好的事情一旦发生，其结果必然非常可怕，槽糕至极，灾难性的。这种思维方式导致焦虑、悲观、压抑、犹豫等不良情绪。将一件事情的负面结果夸大到极点，反映了个体走极端的不合理的思维方式。艾里斯认为，人一出生就有一种心理倾向，即要坚持自己的向往和追求都能得到满足，期望自己的愿望会实现，生活中某些向往和要求的确如意地实现了，这种积极的记忆强化了我们的“全能幻觉”，使我们认为我们一定能比所有的人幸福，一定比其他人更成功，应当与他人不一样。当我们一旦遇到挫折和逆境时，我们就无法接受，认为这些不该发生在自己身上，从而导致不良的情绪。此外，文化、父母和竞争的社会，都在强化事事超过他人的非理性信念。这些信念虽然是上进的动力来源，但一旦过头，就会使人在思想上钻牛角尖，形成心理负担。（二）、合理情绪疗法的ABCDE理论一般人总习惯于认为把自己的不良情绪归结于环境事件，但ABC理论认为，情绪不是由某一诱发性事件A（Activating event）直接引起来的，而是由经历这一事件的个体对这一事件的解释和评价B（Belief）引起的，而解释和评价则源于人们的信念。就是个体对事件的情绪和行为反应的结果(consequence)。ABCDE理论的独特之处在强调B的重要作用，认为A只是造成C的间接原因，B才是情绪和行为反应的直接原因。一旦不合理的信念导致不良的情绪反应，个体就应当努力认清自己的不合理的信念，并善于用新的信念取代原有的信念，这就是所谓的D(Disputing)，即用一个合理的信念驳斥，对抗不合理信念的过程，借以改变原有信念。驳斥成功，便能产生有效的治疗效果E(Effect)，使来访者在认知、情绪和行动上均有所改善。ABCDE理论包括一套通过认识不合理信念到改变不合理信念，进而调整情绪和行为的步骤和阶段，它始终强调现在，重视人的理性力量，相信人最终通过自我调节而顺应环境，把人的主动性提高到一个重要位置。合理性情绪治疗法实质上是一种豁达的人生态度。它承认富裕、家庭幸福、事业美满、爱与被爱是每个人追求的目标，能拥有一切固然是美好的，但我们不能把生命的全部基础都投在获得这些美好的事物上。（三）、合理情绪疗法的过程1、心理诊断阶段通常在第一来访中进行。当取得来访者的信赖后，咨询者要探讨来访者的诱因。根据ABCDE 模式找出它的不合理信念。他叙述的问题可能看上去千头万绪，十分复杂，但涉及的不合理信念数量很少，可能只有几种不合理信念在不同的情境下的反应而已。2、领悟阶段此阶段是治疗的准备阶段，主要任务是让来访者了解此疗法的知识，使其对合理性情绪疗法的原理及实施有思想准备。领悟的不同层次：A、首先向来访者强调人的信念，讲述ABC理论，帮助他们认识到B是引起情绪和行为反应的直接原因。B、向来访者解释不合理信念是在过去经验中习得的，并通过思维、行为多次重复而一直存在于人的头脑中。C、帮助来访者认识引起并使自身症状持续的原因，即找出不合理信念（最重要的领悟）。D、帮助来访者领悟到，从前未加分析的某些观念并非真理，未经验实，不符合逻辑，为下一步合理信念的取代做准备。3、修通阶段治疗者要使用逻辑的、经验证实的方法与不合理观念进行论辩，其论辩方式可参考如下：A、质疑式：直接质询当事人他这种信念是否有足够的事实证据；B、价值式：质询当事人目前的情绪和行为反应是否确有价值。如：一旦考不好，就可以整天愁眉苦脸，放弃继续努力吗？C、极端式：质询当事人这件事最坏的结果是什么。如：如果考试没有进前5名，最坏的结果是什么？真的就那么可怕吗？D、更新式：提醒当事人，“从另一个角度想一想，考试成绩不像你预期的那样，是否也是一件好事呢？”E、夸张式：故意夸大当事人的信念，使当事人看到它的不合理之处。如：是不是广而告之说你考试未达到预期成绩，以至于天就要塌下来，提醒别人小心呢？4、建立新的合理观念阶段在通过上述阶段，使当事人原有的不合理观念发生动摇后，干预者要帮助对方及时发展新的合理的观念，并且在发现合理观念后要及时的巩固，可要求当事人多次重复诵读该观念以获得巩固效果，以使其能更习惯地采用合理的思维方式。（四）、治疗技术1、辩论法。对于有一定文化知识和反省能力的人十分有效。要求治疗者大胆地、毫不客气地对来访者持有的不合理信念进行挑战和质疑。可采用不断深入地提问方式质疑。2、假设最坏的可能。帮助对方从不合理方式走出来，并且不总会发生。假设最坏的可能性有助于帮助对方认识到情绪的困扰不在于这种不利的事件，而从内心的恐惧，对恐惧的恐惧才是真正的祸根。3、角色扮演分析。进行时，让当事人与干预者互换角色，为不合理观念进行辩护，让当事人扮演干预者进行反驳和质询。镜子的作用。当事人通过寻找理由和证据进行反驳的过程，为自己建立新的合理观念提供了依据和材料。4、认知家庭作业。可采用布置作业形式，把治疗的进展带回到日常生活中，一种是固定格式的作业，让其找出A和C，然后是B，做D做辩护，最后填E辩护效果。另一种自由格式作业，完全由当事人合理的自我分析，找出不合理信念并与之辩论。5、合理的情绪想象。情绪通过改变想象而改变。首先让当事人想象其引发情绪困扰的场景；其次让当事人保持想象，但要求改变自己的情绪，使之适度，并加以体验；最后停止想象，报告是怎样想，怎样做方使情绪体验有所改变。干预者要及时强化合理观念补充，使来访者新的合理观念和认知情绪新观念产生了。（五）、合理情绪治疗法在学校中的应用合理情绪治疗法用于学生身上，有其不同的特点，通常分5个阶段：1、友好相处阶段。要设法让学生相信治疗干预者不会强迫他们改变自己，而是帮助他们更清楚地思考问题，重在消除学生的心理抵抗，成为朋友。鼓励他们自我表露。2、评价。评价学生存在的问题是正常发展中的问题，还是属于其他，如家长、老师的过分担心，或是学生本身的问题。还可评估学生的情绪、行为问题的严重程度。其重点评估：学生歪曲现实吗？学生以自我挫败方式评价环境吗？是否缺少适当的自己认知？学生缺少解决问题的实践技能？评估总结阶段，制定干预计划、目标、步骤。3、教授解决问题的技能（1）理解自我情绪。学会控制自己的情绪（2）教给学生批判思维的技巧和合理的信念（3）教给学生改变自己的认知4、练习阶段应将干预方法迁移到学生的日常生活中去，通过表格、作业等方式让学生经常练习。5、对变化和技能获得的评估评估干预目标是否已达成，如可问“学生能解决情绪烦恼吗？”“他能解决实际问题吗？”“老师或家长对他的进步满意吗？”(六)、合理情绪治疗法的注意事项1、以改变认知为重点2、把握辩论和质询的火候和分寸3、保持耐心4、防止新的认知偏差出现5、进行新观念言语操作时，应注意某些非言语因素6、把握合理情绪疗法的适宜对象九 安慰朋友的“心理手段”当朋友伤心难过时，很多人要么好言相劝“别哭了，坚强点儿”。要么帮助分析问题，告诉他“你应该怎么做”，还有人会批评对方：“我早就给你说过” 其实，安慰人也要讲心理技巧，要根据对方的心理活动，给予最贴心的抚慰。 要倾听对方的苦恼 由于生活体验、家庭背景、所受的教育等不同，形成了每个人对于苦恼的不同理解。因此，当试图去安慰一个人时，首先要理解他的苦恼。 安慰人，听比说重要。一颗沮丧的心需要的是温柔聆听的耳朵，而非逻辑敏锐、条理分明的脑袋。聆听是用我们的耳朵和心去听对方的声音，不要追问事情的前因后果，也不要急于做判断，要给对方空间，让他能够自由地表达自己的感受。 聆听时，要感同身受，对方会察觉到我们内心的波动。如果我们对他的遭遇能够“悲伤着他的悲伤，幸福着他的幸福”，对被安慰者而言，这就是给予他的最好的帮助。 要接纳对方的世界 安慰人最大的障碍，常常在于安慰者无法理解、体会、认同当事人所认为的苦恼。人们容易将苦恼的定义局限在自我所能理解的范围中，一旦超过了这个范围，就是“苦”得没有道理了。由于对他人所讲的“苦”不以为然，因此，安慰者容易在倾听的过程中产生抗拒，迫不及待地提出自己的见解。因此，安慰者需要放弃自己根深蒂固的观念，承认自己的偏见，真正站在对方的角度去看他所面临的问题。 心理专家说的“放下自己的世界，去接受别人的世界”，就是这个道理。最好的安慰者，是暂时放下自己，走入对方的内心世界，用他的眼光去看他的遭遇，而不妄加评断。 要探索对方走过的路 安慰者常常会感，到自己有义务为对方提出解决办法。殊不知，每个被苦恼折磨的人，在寻求安慰之前，几乎都有过一连串不断尝试、不断失败的探寻经历。所以，我们所要做的就是，探索对方走过的路，了解其抗争的经历，让他被听、被懂、被认可，并告诉他已经做得够多、够好了，这就是一种安慰。 心理专家提醒安慰者一个重要的观念：“安慰并不等同于治疗。治疗是要使人改变，借改变来断绝苦恼;而安慰则是肯定其苦，不试图做出断其苦恼的尝试。”实际上，在安慰人的过程中，所提供的任何解决方法都很可能会失灵或不适用，令对方再失望一次，故而不加干预、不给见解，倾听、了解并认同其苦恼，是安慰的最高原则。 另外，陪对方走一程也是一种安慰。对方会在你的陪伴下，觉得安全、温暖，于是倾诉痛苦，诉说他的愤恨、自责、后悔，说出所有想说的话，当他经历完暴风雨之后，内心逐渐平静下来，坦然面对自己的遭遇时，他会真心感谢你的陪伴，也觉得是靠自己的力量走过来的。十 常见的心理防御机制及其特征自我防御机制有很多，可给予不同的分类。如成熟性防御和不成熟性防御、积极防御和消极防御等等。现将几种常见的防御机制介绍如下：(1)否认，是指对某种痛苦的现实无意识地加以否定。由于不承认似乎就不会痛苦。鸵鸟把它的头埋在沙子里就意味着不可接受的东西不存在，否认正是如此。一个心爱的人已死亡，可仍相信或认定他还活着或即将回来，甚至还为他做些什么；一个癌症病人可否认自己患了严重的迫近残废的疾病，尽管他也可能就是一位通晓该疾病的知名度很高的医生。这一过程可使一个人逐渐地接受现实而不致一下子承受不了坏消息或痛苦。否认是一种保护性质的、政党的防御。只有在干扰了正常行为时才能算是病态的。(2)压抑，是指把意识所不能接受的观念、情感或冲动抑制到无意识中去。它虽不能随意回忆，但可通过其他心理机制的作用以伪装的形式出现。如对痛苦体验或创伤性事件的选择性遗忘就是压抑的表现。(3)合理化，又称文饰作用，指无意识地用一种通过似乎