《被压迫者的教育学》读书笔记讲解学习.doc

Good is good, but better carries it.精益求精，善益求善。被压迫者的教育学读书笔记-教育学院2011级硕士研究生作业外国教育史姓名：任超群学号：2110402042专业方向：课程与教学论（基教院）日期：2011年11月03日读书笔记书目：被压迫者的教育学巴西保罗弗雷勒著顾建新，赵友华，何曙荣译华东师范大学出版社整体感受：之所以选择这本被压迫者的教育学作为这学期外国教育史这门课的读书书目，一个原因是老师的推荐，另外是在之前的阅读过程中了解到关于本书及其作者的一些观点和评价。读完之后，感触更为深刻。被压迫者的教育学是一部具有深远影响的著作，被称为“被压迫者的教育圣经，真正革命的教育学”。袁振国老师是这样评价它的：“这本冠以教育学的著作并没有我们熟悉的教育学体系和概念系统，它不是一本一般意义上的学科著作。这是一本关于平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们的悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤和勇气奉献。”弗雷勒以一个深深感受到压迫的第三世界政治家情怀，从政治和教育的视角分析了第三世界人民所处的局势和这种政治因素对教育的影响。另外一点感触是，保罗也是一个非常有魅力的教育家、政治家。他将他的见解，归功于妻子的理解和鼓励，归功于朋友的帮助和意见，他对自己的言行负责，对他理想的教育世界负责。本书探讨的是两套文化行动理论：压迫者为了压迫需要的压迫文化行动理论；被压迫者为了获得自由需要的一套革命文化行动理论。进而衍伸出了两种教育理论，压迫者以巩固统治为目的的压迫教育理论；革命者以人的解放和自由为目的的解放教育理论。在阅读分析之后，简单将弗雷勒的理论体系整理为下表：弗雷勒的文化行动理论革命文化行动理论压迫文化行动理论主体（共同主体）革命领导人和被压迫者群众统治者，压迫者客体应进行改造的、被压迫的现实应进行维护的统治（包括被压迫者）目标为了获得解放（是一种持续的过程）为了维护压迫特征合作、团结、组织、文化合成征服、分化、操纵、文化侵犯弗雷勒的教育观提问式教育灌输式教育主体（共同主体）教师和学生教师内容现实世界的问题统治者规定的固定内容目标为了获得解放和自由为了维护统治和压迫方式对话、交流讲解、灌输师生关系师生平等对话交流，互为师生的对话关系教师是讲解的主体，学生是被动的接受者，非对话关系特征爱的教育，人性化机械化，非人性化在整本书中，弗雷了便是围绕着这几个理论开展的。这几大理论构成了他的“被压迫者的教育学”。这种教育学的终极目标是解放，是教育的人性化。在我的理解看来，解放包含多种意义，面临多重阻力，也需要多方面的努力。一、 被压迫者教育学的目标“被压迫者教育学”的目标就是解放人民，使人民获得自由。这一主题贯穿全书。在我们的常识里，所谓的“解放”首先意味着革命，意味着暴力，但弗雷勒显然不认为这是正确的。在他看来，通过“暴力”而达到的并非解放，而是另外一种形式的压迫与被压迫关系而已。只有通过教育才能达到互相解放。二、被压迫者的教育学的主体1、被压迫者被压迫者的特征：1），被压迫者的二重性。一方面是对自由的渴望，另一方面是对自由的恐惧。被压迫者同时既是自身又是内化了压迫者意识的压迫者。被压迫者对现存压迫制度产生一种依赖性，这种依赖是他们进行革命的阻力。被压迫者甚至对自己的同胞都有冷漠性，他们将压迫者的形象内化，对同一阶级的人施以暴力，在骨子里有针对自己人的攻击性。这让我想到了，在鲁迅文学中体现出的中国半殖民地社会时期，中国人对同胞的冷漠、麻木，甚至残害。可见，种族本身并不一定是一股统一的力量。这种二重性，或者说是被压迫者内心的矛盾，是被压迫者起来反抗的阻力。被压迫者的教育学必须首先考虑到这种阻力。2），被压迫者看不起自己，自我贬低。与压迫者作对会产生内疚感。这是一种消极性。另外，在被压迫者的人性模式中：被压迫者一方渴望的往往不是解放，而是认同压迫者一方。让自己通过斗争摆脱被压迫的状态，成为压迫者或次压迫者。弗雷勒认为，在解放的过程中，我们既不能无视消极性的存在，也不能错失他们觉醒的良机。尽管被压迫者的这两个特征，但弗雷勒还是相信，被压迫者所受的压迫是最深的，苦难是最深重的，一旦有他们有了革命的意愿，这种意愿定是最强烈的，从事解放事业的人不能利用被压迫者的情感依赖，而是想办法通过反思和行动把它变成独立性。但是被压迫者进行斗争的信念不是革命领袖的恩赐，而是通过反思和行动的有机结合才获得的。被压迫者的斗争不仅仅是为了摆脱饥饿进行的，而是为了创造与建设、猜想与冒险等自由而斗争。2，压迫者弗雷勒认为，如果说压迫者对被压迫者的压迫使被压迫者非人性化，那么压迫者本身也变得非人性化了。但是压迫者作为权利的所有者，既得利益者，要靠压迫者意识到这种非人性化而发起革命，改变这种非人性的现状，几乎是不可能的。只能被强制地解放。3，革命领袖弗雷勒这样描述真正的革命者：“投身于人类解放的激进分子。人越激进，就越能完全的进入现实，以至于因为对现实有了更好地了解，他们就可以更好地改造现实。（革命者）这种人不怕面对，不怕倾听，不怕见到被揭去了面纱的世界，这种人不怕结识人，也不怕与新结识的人进行对话，这种人不认为自己是历史和所有人的所有者，也不认为自己是解放被压迫者的人，但他的确在历史的进程中投身到于被压迫者的并肩斗争中”。这是一种最理想的状态，但是：被压迫者具有二重性，革命领袖同样也面临两难处境。其一，革命领袖必须出现以带领人民群众获得自由的革命。他们并不是统治与单纯地领导这些奋起反抗的“农民”，而是应该与他们“打成一片”。他们所要做的是与人民群众一起理解世界，让人民觉醒，并最后由于人民的拥戴而成为权威。另一方面，虽然革命领袖并没有错，但是他们要真正使得人民群众与他们进行交流，非常地困难，因为人民群众很容易受到统治阶级的分化。于是，革命领袖将处于这么一个境地：一方面他们受统治阶级打击，另一方面他们也受到人民群众的摒弃。革命领袖很有可能成为解放过程中新的压迫者。基于这种两难处境，弗雷勒便提出，革命不是为了领袖为了人民，也不是由人民为了领袖而发动的。革命只能靠人民和领袖不可动摇的团结一致，协同作战。革命领袖的首要目标是与人民一起，为争取重新获得已失去的人性而斗争，而不是要赢得人民。革命的任务是与人民一起解放人民，而不是成为人民新的统治者。革命者不能沦为统治阶级一样的，用压迫的手段来教育人民。革命者要与人民对话，及了解他们的客观处境，有了解他们对自的这种处境的认识，重视人民独特的世界观，反映人民的愿望，而不是构成新的文化侵犯。教育和政治行动必须认识到这一点。三、 “被压迫者教育学”意义上的“教育”弗雷勒理解的“教育”不是既定意义的教育，而是有双重的性质。教育既可作为压迫者实施和巩固压迫统治的手段，也可作为解放人类的手段。现存的教育学，是前者意义上的教育学。在这种情境下，弗雷勒发现了被剥夺了应有权力者身上的“沉默文化”(cultureofsilence),整个教育系统是维护这种沉默文化的主要手段之一。这一点上，我想到了我们现在中国的教育体制和现状。我们这个技术先进的社会在迅速地使我们中的大多数人变成课题，并在巧妙地把我们塑造成迎合这种社会制度的逻辑的那种人，我们也是在慢慢被淹没在一种新的“文化沉默”中。所以，被压迫者的教育学，这种教育理论并不是只在第三世界国家显示它的意义，在当今的教育现实中，也有很强大的现实意义。弗雷勒的教育信念，是后者，即解放的教育学。解放教育学的前提，关键就在于人民是否意识到他们现在所处的局势和所接受的是什么性质的教育。世界上不存在中立的教育过程。教育要么充当年轻一代融入现行制度的必然结果并使他们与之不想背离的手段，要么就变成“自由的实践”，也即人借以批判性的和创造性的对待现实并发现如何参与改造世界的途径。无论一个人多么无知，也不论一个人被“沉默文化”淹没得有多深，他都可以通过解放的教育学，通过这种“自由的实践”，通过与别人的对话接触来批判性地看待这个世界，以获得解放。这种信念也是我们现在教育工作者应有的信念。四、 走向解放教育的途径“解放就是生育，而且是痛苦的生育。”弗雷勒提出，被压迫者的教育学必须伴随被压迫者在长期争取重获人性的斗争中一起锤炼，而不应该是替被压迫者锻造好。让被压迫者在斗争中反思压迫及其根源，以投身于争取解放的斗争。由此，解放被压迫者的唯一有效手段是人性化的教育学。革命领袖与被压迫者建立了永久的对话关系。被压迫者参与解放自身的斗争，不是装模作样地参加，而是全身心地投入。被压迫者的教育学根基是为自身解放作斗争的人的教育学。真正的解放教育学要能贴近被压迫者，不能把被压迫者看作是不幸的人，也不能从压迫者当中推出被压迫者的仿效榜样。被压迫者的教育学有两个显著阶段：一，被压迫者揭露压迫世界，并通过实践投身于改造压迫世界；二，压迫现实已被改造，这种教育学不再属于被压迫者，而成为永久的解放过程中所有人的教育学。人道主义的革命教育工作中，教师必须与学生一起努力，进行批判性思考，追求双方的人性化。教师的努力必须充满着对人及人的创造力的深信不疑，在于学生的交往中，教师必须成为学生的合作伙伴。基于这种理想，弗雷勒提出了不同于传统的灌输式教育的方式：提问式教育。提问式教育中，人形成了批判性的认识他们在这个世界中的存在方式的能力，他们发现在即存在于这个世界中，并与之共存。世界不算是静态的现实，而是在发展、在改造中的现实。提问时教育扎根于动态的现在，因此变得革命。提问式教育把人目前的处境作为问题提出来，人们把种种处境认为是客人值得对象，易受改造的历史现实。改造和探究的动力代替了顺从，使教师和学生成为教育过程的主体。主体间交流的方式就是对话。对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。对话是一种创造性为，对话中隐含着的控制是对话双方对世界的控制，对话是为了人类的解放而征服世界。对话的条件：1，对话双方的联合反思和行动。2.对话过程中爱的倾注，3，谦虚的态度。如果我总是主义到别人的无知而不是自己的无知，那么我怎么进行对话？自满与对话时不相容的。4，对人的信任，是对话的先决条件。信任是通过对话建立起来的。5，希望。充满希望的战斗，导致对不公正否定了人性的不断追求。6，对话双方的批判性思维。对现实进行不断地改造，是为了人的不断人性化。在这些条件之上，对话就变成了一种水平关系。通过这种平等的对话，走向真正解放的教育学。五、 获取解放教育内容的途径生成主题调查弗莱雷认为，真正的教育不是A“对”B的教育，而是A“with”B的教育，是将世界作为中介的教育。这个世界会给某些人留下一些印象和产生一些疑问，同时也会给另一些人产生对世界的看法和观点。这些看法和观点与焦虑、疑惑、希望或绝望等掺和在一起，就会产生有意义的课题。因此，“教育的内容产生于人们生活的现实世界，课程内容就可以在这个基础上来进行构建。”在弗莱雷的课程观中，“原生主题”是一个十分重要的概念。弗莱雷认为，原生主题是产生于现实并对现实进行批判思维中产生的，原生主题是课程内容来源。在确定教育课程内容之前，必须要对各种有意义的、原生主题进行调查。教育对话作为自由实践的真正开始，是对人民生成主题的调查。调查对象不是人，而是人描述现实的思想语言，他们认识现实的层次，以及他们的世界观。人对于现实状况的描述，往往会有矛盾的立场，有些人努力维持现有的结构，另一些人则努力改变这些结构。主题调查努力反映个人所处的具体背景中现实的重要内容。这就上升到了社会学的领域。联想到在大学时期参加过的一次社会调查，主题是对农村基层民主参与进行调查：调查过程中，很多人在关系到政治参与的比较敏感的问题，比如说参与村委会选举时有没有看到收受贿赂的情况，很多人选择沉默避而不答。关于村委会家族垄断、滥用私权的行为，村民只是点到为止，不会提供具体的信息。这就是弗雷勒说提到的“沉默主题”，沉默主题以为着面对有限境况的巨大力量而表现出的一种沉默结构。缺乏的是一种批判的意识，将这种不自由的状态内化为自己生活的依赖性，从而表现出对自由的恐惧。这种恐惧是进行解放教育的主要依据和必要性。六、 教育与政治基于本科阶段的政治学基础，在看完被压迫者的教育学之后，我对教育与政治的关系有了更多自己的理解。教育，永远不能远离政治而独善其身。受启发于弗雷勒的体系中“教育及政治”的观点，教育的政治性，是指掌权阶层的思想意识和政策方针在很大程度上决定着教育制度和方向，教育制度和方向又在相当程度上决定着受教育者的思想意识，进而反作用于掌权阶层。政治方向的指引是教育保持其社会效用的前提，也是保证教育实行的先行条件。但是我又想到这样一个问题，“教育的迎合性”，教育的政治职能在任何一个国家、民族都是受到重视的。但是教育作为一种育人活动，作为一种不能以短期经济效用为标准的行为，这种迎合性往往导致了教育的功利性。导致了教育本真意义的缺失。我们一直在设想教育蓝图，制定教育新计划，但是这些计划又有多少付诸实施且真正推动了教育和人的发展？弗雷勒也提到了，“教育政治和教育计划，均以失败告终，因为这些计划的始作俑者是根据自己跟人对现实的观点来制定的，从来没有考虑过处在具体情况之中的人。”的确，我们现在的教育往往是只见物不见人，我们把知识奉为圭枭，却遗忘了比知识更有意义的人。因此，在真正的教育关系中，教师和学生应该作为主体，担任教育规划的首要制定者和实施者。所以，我的感受是：弗雷勒被压迫者的教育学，不只是在第三世界和被殖民国家显示它的意义，在任何一个关注教育的民族都应该产生警示和启发作用；不只是对那些处在政治压迫中的人民具有意义，对任何一个关注自己生存和命运的自由的教师和学生都具有意义。正如袁振国老师所说：“每位意识到教育与社会变化联系的教师，都应该读一读这本书。”-