教育心理学 期末知识点整理.doc

教育心理学一、 基本概念1、 同化与顺应（皮亚杰） 同化：个体在反映和作用于环境（即与环境相互作用）过程中，使客体（外界事物）纳入已有认知结构或行为模式的过程。 顺应：是指同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的变化。也就是改变主体动作以适应客观变化，也可以说改变认知结构以处理新的信息。（本质上即改变旧观点以适应新情况）2、 最近发展区 维果兹基认为，儿童有两种发展水平，一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则。二是即将达到的发展水平。这两种发展水平之间的差异，就是最近发展区。3、 学习风格与认知风格（选、判） 学习风格：是指人们在学习时所具有或偏爱的方式，换句话说，就是学习者在研究和解决其学习任务时，所表现出来的具有个人特色的方式。 认知风格：指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。其主要特征是：持久性与一致性。4、 心理社会发展理论 埃里克森提出的一种理论，认为人格发展受社会文化背景的影响和制约。5、 多元智力论（选、判） 美国哈佛大学教授加德纳提出的一种智能理论。他认为，传统的智能理论过于狭窄，局限于语言和数理逻辑能力方面，忽略了对人的发展具有同等重要性的其他方面，因此，他提出人至少具有8项智能，即语言智能、音乐智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认知智能和自然观察智能。6、 教学效能感 指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。在理论上来源于班杜拉的自我效能感的概念。7、 教师期望效应（选、判） 又称皮格马利翁效应或罗森塔尔效应，指人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。是罗森塔尔等人提出的。8、 专家型教师 斯滕伯格提出的，指从教15年以上，具有教学专长的教师，他们具有丰富合理的知识结构、高效的问题解决能力和敏锐的洞察力。9、 学习的联结说（选、判） 桑代克提出的，学习实质上是通过尝试和错误的过程而自动形成刺激-反应联结，这种联结不需要以观念作中介。10、 替代性学习和替代性强化（班杜拉在动机过程中提出的） 替代性学习：通过观察别人而进行的学习。 替代性强化：观察者因看到榜样受强化而受到的强化。11、 正强化与负强化（斯金纳提出的）（选、判） 正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。 负强化：通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。12、 发现学习与有意义言语学习 发现学习是布鲁纳提出的，是指学习的主要内容未直接呈现给学习者，只呈现了有关线索和例证。学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的答案。 有意义言语学习是奥苏贝尔提出的，是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念（如表象、有意义的符号、概念或命题等）建立实质性的、非人为的联系。13、 潜伏学习 托尔曼提出的指人或动物在无强化的条件下进行的学习。14、 先行组织者（选、判） 奥苏贝尔提出的，先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料，用以帮助学生更有效地同化、理解新的学习内容。15、 罗杰斯的有意义学习所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的同时。16、 建构主义一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习时学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动之中完成的。17、 情境性学习布朗、柯林斯和达吉德首次提出并界定的，是在情景化的活动中完成的学习，它包括四个基本特征：真实的任务、情境化的过程、真实的互动合作和情境化地评价方式。18、 认知学徒制布朗等人提出的，是指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。19、 支架式教学 在接受学习和发现学习的基础上，建构主义者提出并强调支架式教学。教师或其他助学者和学习者共同完成某种活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动。20、 耶克斯-多德森定律 动机强度的最佳水平会随学习活动的难易程度而有所变化。一般来说，从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些，这就是耶克斯-多德森定律，又称“倒U曲线”21、 自我效能感 这一概念最早是班杜拉提出的，指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行动的主观判断。22、陈述性知识（选、判）是能用词汇或者其他符号系统表述的知识，是对事实、定义、规则和原理等的描述，用来解释“是什么”的问题。以概念、命题、命题网络、表象或图式表征。23、程序性知识：指“知道怎样做”的知识，如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等，主要以产生式表征，有时也可能以图式表征。24、 迁移学习迁移的定义最初是桑代克提出的，一般所说的迁移是狭义上的迁移，即一种学习对于另一种学习的影响。25、 练习中的高原现象它表现为练习曲线保持在一定的水平而不再上升，或者甚至有所下降。26、 问题解决（选、判）是指问题解决者面临问题情境而没有现成方法可以利用时，将已知情境转化为目标情境的认知过程。27、 功能固着（选、判）这个概念是由德国心理学家邓克尔提出的，指一个人看到某一制品有一种惯常的用途后，就很难看出它的新用途，如果初次看到的用途越重要，就越难看出其他用途。28、 酝酿效应（选、判）有时候学习者尽力去解决一个复杂的或需要创造性思考的问题时，无论多努力，还是不能解决问题。在这种时候，暂时停止对问题的积极探索，可能就会对问题解决起到关键作用。这种暂停就是酝酿效应。29、 学习策略（选、判）学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。30、 元认知就是对知识的认知，具体的说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识和控制。弗拉维尔认为元认知具有两个独立但又相互联系的成分：1、对认知过程的知识和观念（储存在长时记忆中）；2、对认知行为的调节和控制（春存在工作记忆中）。31、 精加工策略指一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。32、 社会规范学习（选、判）个体接受社会规范，内化社会价值，将外在的行为要求内化为自己的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程。二、思考题1、皮亚杰的构建主义学习观及其对教育的启示儿童具有一种与生俱来的探索事物如何运作的好奇心，即人具有一种探索世界的内部动机。皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉、思维的基础。动作的本质是主体对客体的适应。适应的本质在于有机体取得与环境的平衡。如果机体与环境失去平衡，有机体需要改变行为以重建平衡。人们通常是在自身经验的基础上构建自己的知识，人们需要有亲身探索和经历事物的机会。发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。个体与环境相互作用的建构过程促进了儿童认知结构的不断变化。个体在出生之后在适应环境的活动中，对事物的认识和面对问题情境时的思维方式和能力表现，随年龄增长而逐渐改变。他把人的发展分为4个阶段：感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11）、形式运算阶段（11岁至成人）。某阶段的发展是下一阶段的基础。启示：教育要适应儿童的发展；教师要利用学生的生活经验促进学生建构知识；要注重儿童认知发展过程中的个体差异。2、 维果兹基的认知发展理论及其对教育的影响。他从批判关于人的心理及其发展的生物学观点出发，主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原则，提出“心理发展的文化历史理论”。该理论认为，人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，人类社会文化对人的心理发展以及社会交互作用对认知发展都起着重要的作用。儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。儿童的知识、思想、态度、价值观都是在周围人们（特别是成人）的帮助下发展起来的。在论述教学与发展的关系时，他提出了一个重要概念-最近发展区。启示：维果兹基的思想体系是当今建构主义发展的重要推动力量，强烈影响了构建主义者对教学和学习的看法。在他的启发下，教育研究者对学习和教学进行了大量理论建设和实际探索。1、研究者在维果兹基搭建支架的基础上，提出了支架式教学。这种教学方式的要点在于：强调学生在教师指导下的发现活动；教师指导的策划你过分逐渐减少，最终要使学生都达到独立发现的地位。2、教学是交互作用的动力系统。按照维果兹基最近发展区的观点，教师需要不断地获得有关学生发展的反馈，进行教师和学生小组之间的相互对话。3、对合作学习也有一定的指导作用。教师要尽量组织、安排能力水平不同的学生进行合作学习。接受能力较强的同伴的指导是促进儿童在最近发展区发展的最有效的一种方式。4、他的理论在情境认知理论及其教学模式中也有一定的应用。学生不是被动地接受知识，而是自主积极的“学徒式学习者”。因此，教师在教学过程中，要引导学生从旁观者逐渐过渡到教学过渡的参与者，在社会性互动中获得知识和技能。3、埃里克森的人格发展理论及其对中小学教育的影响基于对文化和个体关系的重要性的认识，埃里克森认为儿童人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极地选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。成功解决冲突，就得到健康的发展，反之，导致人格向不健全的方向发展。他把心理发展分为8个阶段：1）信任对怀疑（0-1.5）；2）自主对羞怯（1.5-3）；3）主动感对内疚感（3-6、7）；4）勤奋感对自卑感（6-12）；5）角色同一性对角色混乱（12-18）；6）友爱亲密对孤独（18-30）；7）繁殖对停滞（30-60）；8）完美无憾对悲观绝望（60以后）。影响：埃里克森的理论有助于我们的教育适应中小学生的发展。小学生正处于第四阶段，其主要任务是培养勤奋感，克服自卑感；初中是青少年儿童开始建立自我同一性的时期，教师应创造良好的环境，帮助他们解决所面临的问题。教师要最大限度的尊重学生，切不可简单将其当做“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们，给以明确的指示，让学生独立完成任务，主义同伴之间的影响。4、 加德纳的多元智力理论及其对教学的启示他根据哈佛教育研究所多年来对认知科学、神经科学和不同文化知识发展及人类潜能开发进行研究得到的结果，提出“智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力”。他认为人类至少有8种智能，分别是：语言智能、逻辑-数学智能、空间智能、肢体-动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察智能。么一个个体的智能各有其特点；个体智能的发展方向和成都受环境和教育的影响和制约；智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力；多元智力理论重视的是多维地看待智能问题的视角。影响：加德纳提出了一种新的教学观-“以个人为中心的教育”，从课程、活动、评估方法和教学方法上都进行了深入的探索，对美国各级学校有深远的影响，多元智力理论带来的教育新内涵，对我们树立正确的学生观、评价观和教学观；向学生展示多方面的智能领域；主义鉴别并发展学生的有事智能领域；帮助学生将优势；智能领域的特点迁移到其他智能领域；注重培养学生的创造能力；实施因材施教，进行素质教育，推动教育改革的发展具有重要启示。5、 教师应具备怎样的知识和能力结构？知识结构：本体性知识、条件性知识、实践性知识、一般文化科学知识。能力结构：教育教学能力、组织管理能力、教育科研能力、自我发展能力。6、 比较经典性条件反射与操作性条件反射的异同？操作性条件反射和经典性条件反射在本质上是相同的，它们都依赖于强化，但是由于强化的侧重点不同，它们又有以下几点区别：1、在操作条件反射中无雕件刺激不明确，而经典性条件反的无条件刺激是明确的；2、在形成操作性条件反射中，动物是自由活动的，它们是通过自身的主动操作来达到目的的。而在经典性条件反射中，动物往往是被动接受刺激的；3、在操作性条件反射中，无条件反应不是油强化刺激引起的，相反无条件反应引发了强化刺激。而在经典性条件反射中，则是由事物引起了狗唾液的分泌；4、经典性条件作用是刺激（S）-反应（R）的联结，反应是由刺激引起的，而操作性条件作用则是操作（R）-强化（S）的过程，重要的是跟随操作之后的强化，即刺激。5、强化的作用不同：经典性条件反射中的无条件刺激的作用是刺激的性质发生变化；操作性条件反射的作用是使反应发生变化。7、 比较班杜拉的社会学习理论与斯金纳的操作性条件作用理论 1、学习方式：操作性条件作用的是参与式（直接经验），社会学系理论是观察学习（替代性学习）；2、研究对象：操作性条件作用研究的是操作行为，社会学系理论研究的是社会行为；3、教学方式：斯金纳的是程序教学，班杜拉的是师范教学；4、强化模式：斯金纳的是直接强化，班杜拉的是替代性强化；5、影响学习的因素：斯金纳认为是环境，班杜拉认为是三元交互（认知），是个人、行为、环境相互影响；6、关注点：斯金纳的操作性条件作用关注的是行为结果，社会学习理论关注的是认知过程，包括注意过程、保持过程、动作再现、动机过程四个阶段。8、 比较奥苏贝尔的有意义学习理论与布鲁纳的发现学习理论相似之处： 在布鲁纳和奥苏贝尔的学习理论都属于认知结构学习理论。 布鲁纳的理论基础是发现学习理论，即根据学生知识表征的发展过程，教会学生如何思维，如何从求知活动中发现原理和原则，让学习者主动探索，主动组织成属于自己的知识经验。在此之中，认知结构观是发现学习理论的心理学基础。 奥苏贝尔的意义学习是揭示知识的意义学习，是在符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为性的联系。 从以上可以看出两者都重视学生学习的主动性；都重视新旧知识的逻辑关系即在原有知识的基础上学习新知识，主张认知结构对吸收新知识的重要性。 此外两者都强调学习者的内在学习动机对于学习的重要性。不同之处：1、 理论的具体内容有所不同。布鲁纳将认知获得过程的基础是认知表征，并将此细分为动作表征、形象表征、符号表征。其中符号表征是知识表征成熟的标志。奥苏贝尔则强调知识的意义与意义学习。他认为认知结构的层次是自上而下抽象概括水平逐渐降低。其中，抽象水平更高的概念是上位概念，抽象水平较低的概念是下为概念。2、对学习实质的表述不同:布鲁纳认为学习的实质在于主动的形成认知结构;奥苏泊尔认为学习的实质是以符号代表的新观念与认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程.3、教学活动的组织模式不同。布鲁纳倡导发现学习，并详细阐述了发现学习的过程和作用，在教学中主张学生自行发现其中的原理，而奥苏贝尔则强调学生的学习是有意义的接受学习，主张讲解式是主要的教学方式。4、学习过程的不同：布鲁纳主张学习情景的结构性。即在知识构成的基本框架下进行学习，是从抽象到具体的学习，即进行上位学习。奥苏贝尔主张遵守渐进分化原则和整合协调原则，是将抽象到具体的学习与具体到抽象的学习相结合，即进行下位学习。5、学习结果的注重点不同。布鲁纳的发现学习理论认为发现自己的错误和发现正确答案对学习同样重要。而奥苏贝尔的学习理论则指导学习者建立较为正确的知识体系。6、在教学实践中应用的难易程度不同：布鲁纳发现学习运用于课堂教学时，受学生的智力水平及学习材料的性质等因素制约，有一定难度。6、局限不同，优势不同。（1）发现学习受智力和经验水平的影响，对于低年级的学生不适用。而意义学习对此就较为实用。（2）发现学习更有利于培养学生的自学能力、迁移能力等；而意义学习则不利于培养学生的此项能力。（3）发现学习在团体讨论的时间常常被能言善道的少数学生所占据，其他学习的积极性受到打击。9、 简述加涅的5种学习结果及智慧技能的4个层级5种学习结果：言语学习、智慧技能、认知策略、动作技能、态度4个层级：由简单到复杂，辨别，即区分事物差异的能力；概念，即对同类事物的共同的本质特征的认识，因而有对事物进行分类的能力；规则，当规则支配人得行为时，便是人按规则办事，这是技能的本质；高级规则，它是由许多简单规则构成的。10、 罗杰斯的以学生为中心的教育心理学思想及其教育意义罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义强调的），也不是教学生如何学习（这是认知理论强调的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。学生自身具有学习的潜能，促进者只需为他们设置良好的学习环境，提供各种学习资源，使他们知道如何学习，他们就能学到所需要的一切。促进学生学习的关键不在于教师的教学技能、专业知识、课程计划、丰富的书籍等，而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中，这和心理治疗领域中咨询者对来访者的心理气氛因素是一致的：真诚一致、无条件的积极关注、同理心。意义：从自然人性论、自我实现论及其“患者中心”出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，对传统的教育理论造成了冲突，推动了教育改革运动的发展。他的影响主要表现在：突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容11、 不同的归因对学生的学习有何影响？如何指导学生进行正确的归因？在内外维度上，如果将成功归因于内部因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，则会生气。在稳定性维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉。将失败归因于不稳定因素，则会生气。在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极地去争取，归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。将失败归因于可控因素，则会继续努力，归因于不可控因素，则会绝望。将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题。教师应引导学生进行客观归因，尽量将学习上的成功归因于自己的能力和努力，而将学习上的失败归因于内部的不稳定因素，即努力不够，只有这样才能使学生产生更高的学习动机，树立对下次学习成功的期望，不放弃自己的努力，争取在以后的学习中获得成功。此外，教师还要帮助学生建立积极的自我概念，要提高学生的学习动机，建立良好的归因模式，首要问题是帮助学生树立自我概念，这是一个长期的任务，需要教师在日常工作中慎重地堆学生作出评价，以引导学生建立积极的自我概念。12、 影响知识理解的因素有哪些？客观因素：学习资料的内容；学习材料的形式；教师言语的提示和指导。主观因素：原有的知识背景和认知结构的特征（课利用性、可辨别性、稳固性）；学生的能力水平；主动理解的意志（心向）和方法（策略）。13、 影响学习迁移的因素。学习材料的特点；经验的概括程度；对学习情境的理解；学习的心理准备状态；认知结构的特点；学习策略的水平。14、 简述加里贝林关于心智技能形成的5阶段理论活动定向阶段；物质活动或物质化活动阶段；有声的活动言语阶段；无声的外部言语活动阶段；内部言语活动阶段。15、 结合教学实际阐述影响问题解决的因素问题因素：问题的刺激特点、功能固着、反应定势、酝酿效应个人因素：有关的知识背景、智慧水平、对问题的敏感性、好奇心和综合各种观念的能力以及动机和气质。这两种因素相互作用，共同影响了问题解决的过程和结果。16、 简述迈克卡的学习策略的具体内容迈克卡将学习策略区分为3种：认知策略、元认知策略、资源管理策略（是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用）。其中认知策略分为复述策略、精细加工策略、组织策略；元认知策略包括计划策略、监控策略、调节策略；资源管理策略包括时间管理、学习环境管理、努力管理、其他人支持。17、 简述科尔伯格的道德认知发展理论 理论： 科尔伯格继承了皮亚杰的理论，认为儿童道德的发展是分阶段的，但是他在研究中发现，道德发展不是只有两极水平，而应该有多个水平，于是在20世纪60年代提出了著名的三水平六阶段的道德发展阶段论。第1水平：前习俗水平。大约在学前至小学低中年级阶段。此水平分两个阶段（惩罚和服从的定向、朴素的快乐主义和工具定向）。第2水平：习俗水平。大约自小学高年级开始，此水平又分两个阶段（好孩子道德、权威性与维持社会秩序的道德）。第3水平：后习俗水平。大约自青年末期接近人格成熟时开始。此水平又分两个阶段（契约、个人权利和民主承认的法律的道德、个体内在良心的道德）。评价：科尔伯格理论研究上的问题：方法上的问题：理论从道德两难问题中获得的关于儿童对于道德的判断分数是凭直觉的，与皮亚杰“临床法”一样，主观性太强，以至影响儿童真实的判断结果。此外，量表的效度也值得怀疑。社会习俗与道德规则区分：特里尔（Turiel，1983）认为柯尔伯格没有很好的区分习俗规则和适用于公平、真理和是非原则的道德规则，把两者混为一谈。被试性别问题：研究中的被试都是男性。这种性别单一化只是表明了男性道德发展的阶段和男性性别偏向。18、 针对某学生的不良行为习惯，谈谈如何进行矫正？ 对学生的不良行为要及早矫正，在矫正时要以正面教育和疏导为主，工作要有诚心、细心和耐心，在着手工作时要注意下列几点：（一）培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪；（二）培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力；（三）保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感；（四）锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯；（五）针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施。