《大学教学论》复习提纲.doc

第一章 大学教学论1.大学教学论是由高等教育学与教学论相互交叉而形成的一门新生学科。从学科归属上说，它是高等教育学的一门分支学科，用来专门研究大学中的教学问题，探究大学教学规律，指导大学教学实践。从学科发展渊源来说，大学教学论是教学论（以基础教育教学问题为研究对象的教育学科）在高等教育领域的延伸和拓展，是教学论学科最近开辟的研究领域。1612年德国的拉特克提出教学论这个学科名称。2.大学教学论是以大学中的教学问题为研究对象的。高等教育和基础教育在教学方面的差别主要体现在四个方面：大学要培养学生的学术创新能力和科学研究能力；大学教学内容具有较高的学术性和开放性；大学人才培养模式具有多样化特点；大学师生关系的民主性和交往的学术性。学术交往是培养学生科研意识与学术探究经省的重要渠道，教师应积极引领学生步入学术研究领域，在学术交往中发现人才，锻炼人才，培养人才。3.教学问题是教育学研究中的核心问题，教学论是教育学科群中的一个重要学科。德国的德克拉确立了自然教学法，就是由易到难的方法。扬·阿姆斯·夸美纽斯是17世纪捷克的教育家，是人类教育史上里程碑史的人物。他的大教学论和分析性教学论被认为是教学论的经典著作，奠定了这门学科的基础。4、约翰·力德利赫·赫尔巴特是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，他被尊称为“科学教育学的奠基人”。1806年他所著的普通教育学是其教育理论的代表作。观念是赫尔巴特心理学中最基本的术语，其含义是指事物呈现于感官，在意识中留下的印象。统觉是他的心理学中的另一个重要的概念，他认为人从出生就在心中不断形成着各种观念，并在一定经验的基础上，将一些分散的感觉刺激纳入意识，吸收、融合、同化新观念并形成观念体系，这一过程成为统觉。他提出了著名的教学阶段理论：明了-联想-系统-方法。5、凯洛夫是苏联著名的教育家，从教学过程的认识论本质出发，凯洛夫把教学过程概括成“感知理解巩固应用”四个阶段。6、约翰·杜威是美国著名的实用主义哲学家、教育家，在教学组织形式上，他反对以教师为中心，反对传统的课堂教学，认为班级授课制是消极地对待儿童，机械的使儿童集合在一起，课程和教法划一，不利于儿童的发展。7.赞可夫是苏联著名的教育家，赞可夫的教学新体系是以苏联心理学家维果茨基的“最近发展区理论”为基础的，两个水平之间的幅度为最近发展区。他提出教学教学要走在发展前头，并提出教学四原则：以提高难度进行教学的原则，以高速度进行教学的原则；使学生理解学习过程的原则；使全班学生包括后进生都得到发展的原则。8、布鲁纳的课程结构理论。布鲁纳的教学思想突出表现在对学科基本结构的重视和对“发现法”的提倡上。学科的基本结构即指每门学科中那些广泛起作用的概念、定义、原理和法则的体系。布鲁纳认为，使用“发现法”可以提高智慧的潜力，能使外来动机向内在动机转化，能使学生学会发现的探索方法，有助于记忆的保持。8.在各种关系中，最根本的关系是教与学的关系，其他关系是教学关系这一主导关系在教学过程与环境中的具体投射。9.大学教学论要有自己的问题意识。大学教学论要真正成为一种理论研究，不仅要有研究的对象，更要有研究的问题。要培养大学教学论研究的问题意识，必须理解问题的一般性质和表现形式。问题具有主客观双重属性、情景性和表现多样性等特征。10.高等教育的时代发展急切地呼唤着大学教学论的诞生，大学教学的专门研究成为高等教育研究领域中的一大阵地。11.要发挥好大学教学质量水平评估的重要作用，就必须建立科学合理的大学教学质量评估体系，这是大学教学论研究的一个重要领域。12.教学是由教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的意义建构活动。大学教学的发展价值体现在：现代社会所需要的高级专门人才，不仅要具有扎实的专业基础知识与技能，而且还要具有开放的意识、进取的精神与健全的人格。13.文艺复兴之后西方大学的发展先后经历了英国大学传统、德国大学传统、美国大学传统和苏联大学传统，其教学传统也经历了与此相对应的递变过程。中世纪大学教学传统：自治与国际性；英国大学教学传统：自由教育与心灵训练；德国大学教学传统：研究和发展知识。1809年洪堡建立了柏林大学，并系统的形成和提出了自己的大学观。在19世纪，德国通过制度创新，逐步成为世界大学的中心。德国的大学制度是中国现代大学的初始模板；美国大学教学传统：从象牙塔到服务站；苏联大学教学传统：培养“高级专门人才”。14.春秋战国时期，在齐国出现了一所著名学府稷下学宫，成为“百家争鸣”的思想重镇。公元前124年，汉武帝采纳大儒董仲舒的奏请，创立太学，设置五经博士，为中国古代最高学府。到宋代出现了书院，意味着中国民间高等学校的诞生。书院是中国古代学者研究学问、聚徒讲学的教育场所。15.中国古代大学教学的特征：（1）中国古代大学教学的内容以儒家经典为主，注重修身与政治教育。（2）注重辩难讲会，提倡学术交流。（3）注重因材施教，长于启发诱导。因材施教，启发诱导是我国古代大学教学所一贯秉持的宝贵经验。孟子吸取了孔子的教学思想，认为“教亦多术矣”。孟子说君子之所以教者五：有如雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。（4）学而优则仕，学思行合一。16. 1912年蔡元培作为教育总长主持制定教育部大学校令，形成了所谓的教授治校。第二章 大学教学的哲学基础17.约翰·杜威是美国著名的实用主义哲学家、教育家，所著民主主义与教育全面阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。杜威提出“存在即被经验”的命题，他认为“经验”包含两个部分：发出动作和承受结果。杜威认为真理“是令人满意的东西”，“真理意味着成功”，甚至把反映客观事物规律的科学说成是“人造的工具”。“哲学是教育的普通原理，教育是哲学的实验室。教育须根据普通原理而实施，而普通原理则须根据教育实施的结果来考核”。杜威认为课程教材必须与现在生活的经验联系起来。杜威把建设一个充满活力的民主社会与大学教学的民主精神联系起来（大学教学应当培育民主观念）。杜威最典型的一段话是“现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。杜威认为知识具有人文主义的性质，不是因为它是关于过去人类的产物，而是因为它在解放人类智力和人类同情心方面做出了贡献。18.永恒主义教育是20世纪30年代在美国产生并有着重要影响的教育流派。它以实在论的哲学观为依据，提倡古典主义教育传统，反对当时极为流行的实用主义和进步主义教育观，属于现代西方教育理论中的新传统流派。该派理论的代表人物有美国的罗伯特·M·赫钦斯、莫体蒙勒·艾德勒、法国的阿兰和英国的利文斯通等人。19.美国教育家赫钦斯的代表作美国高等教育。20.永恒主义者以古希腊哲学为主要理论基础，提倡古典主义教育传统，高呼“回到古希腊去”、“回到柏拉图去”，力图恢复传统教育。却“曲高和寡”，最终遭到了多方面的批评，并很快被新的教育流派所淹没。21.永恒主义者认为教育的根本目的就是发展人的本性，把人塑造成人，并且人的本性是永恒不变的。22.永恒主义者认为，人文学科应当永远居于课程的中心，经验科学只能处于次席。23.在师生关系问题上，永恒主义者批评了杜威的“儿童中心论”，因为它过分夸大了儿童的兴趣在教育中的作用。24.赫钦斯认为，大学之道首先在于所有不同科系不同专业之间必须具有共同的精神文化基础，这就要求所有学生应该接受一种共同的教育，这就是他提出的通识教育的主张。25.1945年美国哈佛大学课程规划委员会提出“自由社会中的通识教育”的报告书，主张通识教育所培养的“完整的人”应具有四种心理特质：能有效地思考；能清晰地沟通思想；能适切地判断是非；能识别普通性的价值。26. “元培计划”是北京大学2001年启动的以老校长蔡元培的名字命名的本科教育和教学改革计划，旨在通过低年级实行通识教育，高年级实行宽口径的专业教育这样一种培养模式，达到培养基础好、能力强、素质高的一流本科生的目的。27.赫钦斯认为对西方人而言，对“共同人性”以及“本族群的属性”这种永恒性的研究，其精华首先体现在西方文明自古以来的历代经典著作中。28.人本主义是20世纪50年代末60年代初在美国兴起的一种反对行为主义倾向的心理学流派，主要代表人物有：马斯洛、卡尔·罗杰斯、乔治·凯利等。29.人本主义的教育理论是根植于其自然人性论的基础之上的。马斯洛认为，教育的主要目的是发展人的个别性，协助个体把自己作为一个独特的人来认识，帮助学生实现他们的潜能。30.罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等等，而在于教师和学生之间特定的心理气氛因素。31.人本主义的教育者认为，学生是一个独立自主的个体，学生的发展、成长应与他自己相比较，看他是否比以前有进步。32.当代美国三个“结合”的教育，即贯穿了这样一条红线，即“以学生为中心，一切为了学生的成长，一切从学生的实际出发，一切都让学生自主选择、自我负责”。33.建构主义，也译作“结构主义”，建构主义理论的主要代表人物有让·皮亚杰、维果斯基、劳伦斯·科恩伯格、罗伯特·J·斯滕伯格、卡茨等。和传统的教学思想不同，建构主义强调以学生为中心，强调学，强调学生对知识的主动探索、主动发现、和对所学知识的主动建构，强调质疑、批判性思考在知识建构中的重要作用。第三章 大学课程体系与教学内容34.大学课程体系是大学教学范畴中具有实质性的组成部分，这些实质性的内容是教育实现其预期目标的中介，是教育对学生的直接影响源，合理的课程结构可以提高人才培养的质量。教学计划是学校保证教学质量和人才培养规格的重要文件，是组织教学过程、安排教学任务、确定教学编制的基本依据。35.对于课程的概念，不同的人由于其哲学假设和价值趋向不同，有着不同的定义方式，归纳起来主要有三大类：其一，课程即学科。作为学科的课程通常表现为课程计划、课程标准、教科书三种物质载体。其二，课程即经验。其三，课程即活动。36.隐性课程研究的萌芽，可以追溯到美国教育家杜威的“附带学习”，即学习中自然而言产生的情感、态度和价值观等。1968年美国学者杰克逊在其课堂中的生活一书中首次提出“隐性课程”一词。4、学科课程也称“分科课程”，是一种主张以学科为中心来编定的课程。隐形课程主要特点是潜在性和非预期性。37.学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性。经验课程又叫“活动课程”或“生活课程”，是指在培养具有丰富个性的主体并以学生的主体性活动经验为核心组织起来的课程。大学教育包含三个有机层次：通识教育、专业教育和选修教育。通识教育通过为学生提供宽广的教育基础，促进学生智力、情感、态度和思维方式的全方位发展，使其成为一个良好的社会公民和全面发展的人。通识课程与专业课程的不同之处在于：通识课程面向全校学生开设，专业课程仅仅面向某一学院或某一系科、专业开设。38.教学大纲是根据教学计划规定的某一门课程教学内容的文件。教学大纲一般分为说明、正文和附录三部分。教材是教师和学生据以进行教学活动的材料。包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听资料等。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。教材内容的组织方法：逻辑式组织；心理式组织。教材内容的编排方式：直线式排列；螺旋式排列。第四章：大学教学课堂39.教学观念：师生观；教学观；知识观:书本知识只是只是的一种描述形式，并不代表知识的本来面目。活动和体验、经历和反思、经验和理解、交流和建构都具有只是的意义，甚至具有更重要的意义。40.所谓教学方法设计，就是围绕一定的教学目标，依据教学内容和学生身心发展的特点以及手段条件因素，设计教学要采用的策略、方法及其组合。在课程内容确定之后，恰当的教学方法设计是影响教学质量的关键因素。讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生传授知识、发展学生智力的方法。讲授法最早可追溯到古希腊时期雅典剧院的兴起和柏拉图学园。至今仍是大学课堂教学的主要方法，其优势为可控性强，成本低，效率高，信息量大。讨论法是在教师的指导下，就教学内容的重点、难点和热点问题，组织学生以全班或小组的形式，围绕教材中的中心问题各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得知识或巩固知识的一种教学方法。大学课堂教学的讨论根据讨论的目的可分为两种类型：一是知识性讨论，以理解和应用教材的有关知识为目的，其应用性较广；一是学术性讨论，以超越教材内容为目的探讨相关的问题，一般在高年级采用。问题教学法是指教师根据以往教学中所掌握的学生学习本课程时所遇到的普遍性问题或者在讲授过程中所遇到的新问题来组织课堂教学的教学方法。练习法是学生在教师的指导下巩固知识、运用知识、形成技能技巧的方法。大学生的阅读可分为专业性阅读和非专业性阅读。专业性阅读包括消化性阅读、独立性阅读和研究性阅读三种类型。41.所谓教学组织形式，就是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学的主客观条件，组织安排教学活动的方式。班级授课制依然是大学课堂教学的最基本组织形式。班级授课也称“班级教学”，是根据年龄和知识程度把学生编成固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的内容和时数，按照课程表进行教学的组织形式。班级授课制最早由捷克教育家夸美纽斯提出的。我国采用班级授课制最早始于1862年开办的京师同文馆。班级授课制的局限：（1）教学活动多由教师做主，学生学习的主动性和独立性受到一定程度的限制；（2）学生的学习主要是接受性学习，不利于培养学生的探索精神，提高其创造能力和实践能力；（3）时间、内容和进程都程序化、固定化，难以在教学活动中容纳更多的内容和方法；（4）由于以课为活动单元，而课又有时间限制，因而往往将某些完整的教材内容人为地割裂以适应课的要求（5）教学面向全班学生，步调统一，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教。42.专题研讨最早见于16世纪初德国虔敬派教育家弗兰克创办的师范学校中。43.凯勒制教学：20世纪七八十年代，美国心理学家、教育学家凯勒提出“个别教学制”，主要用于大学和中学的教学。44.小队教学又称“协作教学”、“协同教学”。其基本做法是：由若干名教师组成教学小组，共同负责一个班或几个平行班的教学工作，共同制定教学计划，并根据个人所长，分工合作，完成教学任务并评价教学效果。实行小班化教学的目的是为了满足不同学生的发展需要，为课堂教学的互动与探究提供充分的机会和便利。45.网络教学资源建设的主体首先是任课教师，另一大主体是大学生自己。46.教学手段是构成教学系统的要素之一，是为了实现预期教学目的、方便教学活动而采用的工具、设备及其系统。传统教学手段是指在传统教学中所使用的一切教学媒体的总和。47.多媒体技术通常是指对文字、音频、视频、图形、图像、动画等多媒体信息通过计算机进行数字化采集、获得、压缩/解压缩、编辑、存储等加工处理，再以单独或合成形式表现出来的一体化技术。48.所谓现代教学手段是指基于网络技术、多媒体技术、数据存储技术基础、具有网络技术、多媒体技术、数据存储技术所述特征（集成性、交互性、智能性、易扩展性）的教学手段，它主要体现为以多媒体为外显标志的教学手段。简言之，现代教学手段主要是指多媒体教学手段。这里所谈的整合，也主要是指多媒体教学手段与学科教学的整合。第五章 大学教学新模式49.案例教学起源于19世纪70年代的美国哈佛大学法学院，后流传于欧美和其他国家。它最先运用于法学和医学教育，其后运用于管理学和其他学科领域的教学。20世纪90年代以来，它在我国高等教育中愈来愈受到重视，1998年全国教育硕士专业学位指导委员会提出在教育硕士培养中要大力推广案例教学法。案例教学中的一个重要问题就是案例在教学中的运用，它是案例教学区别于其他教学模式的关键所在。1992年美国学者舒尔曼曾经指出，案例教学是教育学的方法与教学案例的联合应用。案例方法是教育学的一种形式，而个案研究是定性研究的一种形式。案例教学的基本特征：1）生动的情境性。情境性也即案例性，是案例教学区别于其他专科学校模式的所在。2）高度的拟真性。教学案例是在实地调查的基础上编写出来的实际案例，典型性，代表性和非偶发性，这是案例的关键特征。3）灵活的启发性4）鲜明的针对性。案例教学强调学生要在拟真的情境中进行亲身体验，要把学习的主动权给学生，体现了以人为本的教育理念。在教学方式上，传统的教学的典型特点是填鸭式，即教师讲学生听的单向传递的独白式教学，而案例教学的特点是讨论式，教师可以参与学生的讨论，但不是权威性的，教师和学生可以进行双向沟通50.案例选编必须遵循的首要原则是针对性。一是必须针对教学目的选编案例，二是针对学生选编案例。 51.案例教学作为一个完整教学过程，一般包括选编案例、引入案例、分析讨论案例和评价案例四个环节。 52.案例呈现的方法主要有：文字描述法，录音录像展示法，真实情境表演法等。分析讲解案例是案例教学最重要的一步。这一环节的主要目的是通过引导学生对案例的思考、分析、讨论，使学生对案例有较深刻的认识，总结出带有普遍规律性的理论，进而促进知识的内化。 53.目前双语教学主要有以下三种类型：1）全外型也被称为“沉浸型双语教学”，它源于加拿大双语教育实验，也被译为浸入式双语教学，浸泡式双语教学2）半外型3）混合型。 5我国高校专业课的双语教学主要采用渐进式教学模式。它具体可以分为三个阶段：第一阶段，采用渗透型教学方法；第二个阶段，采用交替型教学方法；第三阶段，采用示范型教学方法。双语教学在课程的选择上，可以考虑先从非统考学科开始，或从一些前沿的学科如电子信息、国际贸易、生物科学等学科开始。 54.多媒体网络教学始于20世纪90年代。它是指在一定的教学思想和理论的指导下，应用多媒体和网络技术通过教师、学生、媒体等多边、多向互动和对多种媒体教学信息的收集、传输、处理、共享，来实现教育教学目标的教学模式。教育部于1998年9月批准清华大学、湖南大学、浙江大学、北京邮电大学作为现代远程教育首批试点高校，开始了我国真正意义上的网络远程教育。利用Internet实现的讲授型教学模式可以分为同步式和异步式两种。55.研究性教学（国外为主题研究，项目课程）是20世纪80年代以来面对知识经济的挑战，国际社会比较普遍认同和实施的一种新的教学模式。研究性教学的基本模式：问题解决模式、自主研究模式、课题参与模式、“自探共研”教学模式、讨论式教学模式、“交流-互动”教学模式、发展性课堂教学模式、探究教学模式。研究性教学常用的方法：活动体验法、实验探究法、案例分析法。研究性教学的实施过程；1、确立研究性选题；2、搜集资料，分析研究选题，形成研究成果；3、总结评价。 研究性教学存在的问题：教学观念陈旧；教学方法单一；缺乏合理的教学督导制度及教学质量评价体系。 第六章 大学实践教学56.实践教学在学生活动方面属于实践活动，但从整个教学目的看，仍然属于认识活动范畴。大学实践活动是指大学生除了课堂理论学习之外的各种实践环节，既包括与社会实际、生产劳动相结合的校外实践，又包括与课堂理论学习相结合的校内实践。实践教学过程中，学生的主体作用表现的尤为突出，大学生成为活动的真正主体。大学实践教学的内容已经不在局限于教材的知识体系，而是延伸到与社会生产世纪和社会生活相关的各个领域。大学实践教学是指高等学校根据其培养的要求，组织和引导学生参与各种实践环节并使大学生从中接受教育、培养综合素质的一类教学活动。 实践教学目标体系的构建首先应构建整体的综合实践能力培养目标。职业性实践教学环节主要包括综合职业技能训练、见习、实习实训等几种形式，其核心是实习实训。 57.设计性实验教学是由教师指定课题或学生自拟课题，根据所学内容确定实验方案，选择实验方法和步骤，选用仪器设备，独立操作完成实验的过程。实验操作技能形成过程包括三个阶段：认知阶段、联结阶段、自动化阶段。实验操作技能的表征：生成子。目前一般用生成子表征实验操作技能。中等动机水平具有最佳操作效果。强度适中的动机水平的实验者通过注意力集中、思维活动的激活对实验操作产生促进作用。批阅实验报告是实验教学的延续，可帮助教师更好了解学生的情况，也加深学生对实验的理解和掌握。实验考核的方法主要包括：笔试（实验方案、仪器原理、实验原理、实验结果分析等）、操作考试（每人独立操作，在规定时间内完成）、平时考核（出勤、实验表现、实验报告情况等）。实验教学从理论教学中解脱出来，确立自己的独立地位，这是大学实验教学改革中的一个趋势。 58.实习可以看成是到职业场所的实训，校内实训可以看成是实习的准备或模拟实习。 59.学年论文（课程设计）是指在一定学年或一门课程范围内进行论文写作或技术设计的初步训练。学年论文的性质，基本上还是习作性的作业，但不同于课外作业。毕业论文（设计）的教学组织主要分成三个阶段：选题指导，过程指导和审查，评定与答辩。 59.大学生社会实践活动应当遵循两个过程：一是实践中的认识过程，二是实践中的服务过程。 60.我国大学生科技创新活动起始于上世纪80年代，主要以学生课外兴趣小组为组织形式，但很不系统。科技创新互动的形式有以下几种：组建科技兴趣小组和课外活动基地；参与教师的科研项目和课题研究；申报和完成学生科研项目和课题；组织和参与各类科技竞赛活动。科技创新活动与创业活动既相对独立又相互关联。第七章 大学教学质量管理61.大学教学质量管理的规定性：1、教学质量受多方面因素的影响，既有物的因素，也有人的因素，既有环境的因素，又有组织管理的因素。物的因素包括教学内容、实验设备、教学经费等等。其次教学环境也是实现教学质量目标的重要保障；管理水平是影响教学质量的重要因素。62.教学工作要素管理的内容：一是教师教学工作质量管理，二是学生学业质量管理，三是教务工作质量管理。教学进程环节管理过程的四个主要环节：制定计划、运行调控、检测评估、总结提高。63.大学教学质量管理的总体要求：全面落实科学发展观，完善本科教学管理组织体系：校长负责、教务处牵头、以院系为基础，各职能部门协调配合的本科教学管理组织体系；以社会需求为导向，合理设置学科专业，研究建立价值规律需求的监测预报制度；深化教学内容改革，建立与经济社会发展相适应的课程体系，高度重视实践环节，提高学生实践能力；坚持教授上讲台制；进一步建立和完善青年教师助教制度，未被聘为副教授的青年教师，原则上不得作为基础课程和主要专业课程的主讲教师，新聘任的青年教师要有一定时间从事辅导员、班主任工作。继续开展并不断完善高等学校教学质量定期评估制度，把教学评估的结果作为衡量高等学校办学水平的重要指标；积极开展专业评估和工程教育认证、医学教育认证等试点工作；形成社会和企业对课程体系与教学内容的评价制度、课堂教学评估制度、实践教学评估制度、领导和教师听课制度、同行评议制度、学生定期反馈制度及教学督导制度等，完善教师、院系、学校三级质量保障机制。培养和提高本科生通过计算机和多媒体课件学习的能力以及利用网络资源进行学习的能力；进一步加强教材建设，采取有效措施鼓励教师编写国家规划教材和各种创新教材，并加强纸质教材、电子教材和网络教材的有机结合，实现教材建设的立体化和多样化。 64.大学教学质量指标体系的内涵：具有讲师及以上职务或具有硕士及以上学位、参加岗前培训并取得合格证的教师占专业教师总数的95%以上；教学经费（四项经费：本专科业务费、教学差旅费、体育维持费和教学仪器设备维修费）占学费收入的比例应大于30%；必修课应用多媒体技术授课的时数不低于15%；双语授课课程比例不低于10%；综合性、设计性实验的课程占实验课程总数的比例不低于80%。 65.大学教学质量监控。1、顾客导向原则中的“顾客”是指高等学校中接受教育教学服务的对象，包括学生、家长、教育官员、高一级学校（培养硕士生或博士生的学校），用人单位、社会和劳动力市场等。大学教学质量监控的主要模式：质量管理小组简称QC小组，最早出现在日本，是指从事各项工作的教职员工有意识地组织起来，发扬集体主义精神，发现并解决工作现场中所遇到的各种质量问题。戴明环模式。该模式的含义：质量管理和质量改进按照计划、执行、检查和处理的顺序循环往复，以进入一个科学的逻辑动作过程，最终提高管理质量。戴明环模式的四个阶段：计划阶段、执行阶段、检查阶段、处理阶段。全面质量管理系统模式：全面质量管理系统模式的五个关键要素：起联合作用并普遍承诺的共同愿景；以消费者为导向的战略和过程；以工作团队为中心组织架构；富有刺激性和挑战性的组织目标；进行系统的日常管理的技术方法。学校实施教学全面质量管理的基础是文化、承诺和沟通，简称（3C）；ISO9000模式。大学教学质量监控的ISO9000模式包括教学质量管理体系建设与教学质量管理体系运行和改进两个环节。 第八章 大学教学评价 66. 大学教学评价既是高等教育研究的重要组成部分，也是近年来基于普通教学论而形成的一个新兴的专业研究领域。其研究对象既包括大学教学质量的评价，也包括大学办学条件、教学建设、教学管理、科研创新、学术队伍、学术环境；大学教学评价是指由特定的评价主体运用一定的评价指标体系并通过一定的评价方法对大学教学评价客体所实施的评价活动，是由多重评价因素组成的评价系统。 67.评价主体来看，大学教学评价一般分为政府评价、社会评价、高校自我评价三种形式。 从评价性质来看，大学教学评价根据评价的目的不同，可分为鉴定性评价和水平性评价。 目前，我国大学教学评价是以政府管理部门组织的大学本科教学工作水平评估方式为主。 从评价内容来看，大学教学评价的内容主要集中在大学办学的人力、物力、财力等教育资源的领域和效度方面。 68.学生学业评价的基本类型：定位性评价（又称“安置性评价”）；形成性评价；诊断性评价；总结性评价。学生学业评价的信息收集方法：1）笔试）2）论文）3）教师观察及与学生交流。 69.教师教学评价，又可称为“教师教学质量的评价”即根据教学目的和教学原则，利用科学的评价技术，对教学过程及其预期的一切效果给予价值上的判断，以提供信息，改进教学。 教师教学评价是对学校教学工作进行检验的一种必不可少的手段，是学校教学过程中重要的组成部分。70.教师教学评价的原则：1）定性评价与定量评价相结合的原则2）随机评价与定期评价相结合的原则3）公开性与公平性相结合的原则4）过程评价与结果评价相结合的原则。 教师教学评价的类型：1）学生评价2）同行评价3）院系领导评价4）教师自评5）专家评价。教育部正式宣布，从2003年起，对高等学校开展五年一轮的评估制度，并将过去的合格评估，优秀评估与随即评估三种类型合并为一种评估类型。 特色是办学过程中历史的沉淀，它是传统和风格的长期积累，有一定的稳定性，对优化人才培养过程，提高教学质量有明显效果，作用大。 论述：1.第二章：p63建构主义对我国大学教学的启示。20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在教育界逐步流行起来，其教学思想在我国大学教学实践中得到了广泛的运用，并为我们改进大学教学的现状提供了一个新的视角和平台，对我国的大学教学改革有着十分重要的参考价值。1、大学教学应当从“双边活动”向“多边活动”转变。建构主义把教学视为学生主动建构知识的过程，并且这种建构是通过与他人的相互作用来实现的。其中，教师与同伴都是建构知识过程中的合作者，学生同伴之间由原来的竞争关系变为更有建构性的合作伙伴关系，学生门在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。通过这样的协作学习，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个整体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。2、大学教学应当从“被动传输式”向“主动建构式”转变。在教学过程中，教师要充分认识到教与学不再是简单的知识传输和接受过程，而是包含了师生间社会和文化的科学谈话、相互作用和共同实践以及学生主动地建构信息等内容在内的过程，而且这种建构是通过新的知识经验间反复的、双向的相互作用而成的。教师应承认学生在学习活动中的积极性和主动性，同时给学生以学的自主权。教师应研究教育学和教育心理学的最新理论并对其研究成果批判的吸收，合理的应用到自己的教学实践中去。建构主义理论把学习看作是一个不断建构和永恒发展的过程。这种发展是人与自然和谐发展的动态发展进程。发展无限，学习无限。建构主义教学理论旨在促进学生学习，提倡在学生的学习发展过程中，不断培养学生对知识、技能的理解、运用并训练学生的思维能力与品质。这样，建构主义教学就成了一种发展性教学，而不是一种适应性教学。3、教师要在大学教学过程中为学生营造良好的心理环境和学习环境。教师要利用各种教学资源，为学生创造良好的心理环境，帮助他们发展自我控制学习行为的意识和能力，增强自信心。建构主义非常强调学习环境在学习中的作用，认为“情景”、“合作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大因素。教师要为学习者创造良好的学习氛围，一种可以激励学生学习和使学生变的轻松的环境。4、大学教师要对学生实行以能力为中心的开放式考核。要实行以能力为中心的开放式、全程化考核。注重学生知识技能与素养的考核，考核标准开放，注重对学生的创新能力和动手能力的考核。2.第三章：编写大学教材应该注意的问题有哪些？1、区分教材与教科书；2、适合大学生的心理状况、学习特点和学习需求；3、符合大学生的最近发展水平。按照前苏联教育家维果斯基的观点，学生存在着两种发展水平，一是已经完成了的现有的发展水平，二是正处于形成状态中，经过努力可以达到的发展水平。4、将知识学习、能力培养与情感体验有机结合起来；5、给教师和学生留有发挥的余地；6、区分知识的产生逻辑与表述逻辑。3.第四章：当今教学手段的发展趋势体现在哪几个方面？1、多媒体化；2、微型化。现代化教学手段正向着小型化、微型化方向发展；3、智能化；4、大容量化；5、交互化；6、网络化。4.第五章：结合自己所学专业，谈谈怎样进行研究性教学： 在研究性教学过程中，要使学生积极主动地参与并投入教学活动，关键在于学生主体意识的形成。因此，实施研究性教学的前提条件是转变观念，明确研究性教学的任务，要求与意义，使学生对研究怕性教学有一个正确的认识，并积极主动地参与。整个研究性教学可分三步完成。 （1）确定研究性课题：结合教材内容和学生实际提供一些问题，同时鼓励学生反思教育，阅读相关的文献资料，根据自己的兴趣爱好并结合教育教学实践寻找所要研究的问题。分组时可依据学生自愿和教师指导的原则进行分组，一般68人 （2）搜集资料，分析研究选题，形成研究成果：题目选定后，就需要每组分工搜集资料，每人负责不同的部分，首先是了解教材及其他书籍上的相关内容，其次是查阅相关的报刊、资料，鼓励学生上网查阅信息，每人对搜集的资料进行分析整理，在小组内展开讨论，对所研究的问题形成初步的构想，并加以论证，这时教师可以根据需要给予适当的指导，然后由组稿人执笔以报告的形式得出研究结论。每组推选一人面向全班宣读报告或作简要介绍，让全班同学了解每个小组研究的成果，并回答来自同学和教师的提问。 （3）总结评价：教师对每组提交的报告进行总结评价，以鼓励为主，同时指出研究过程中和报告本身的优点与不足，并以此为依据给学生打分，作为重要的平时成绩，记录在册。教师在整个过程中指导者和辅助者的角色，帮助学生解决研究过程中遇到的问题，协调各种关系，以使学生的研究活动顺利进行。5.第六章、试述大学实践教学的作用：1、大学实践教学对大学生的意义1）实践教学可以提高大学生的专业知识水平。学生通过亲身实践，一方面将自己的感性认识上升为理怀认识，另一方面把静态、抽象知识转化为鲜、直观的知识，从而完成专业知识的提升、改造和升华。2）实践教学可以改善大学生的知识结构。在人类的知识体系中，有两类知识：第一类是可以用言语交流的知识，另一类是不可以用语言来交流的知识，英国哲学家波兰尼把前者称为“明确知识”或“公共性知识”，把后者称为“默会知识”。通过语言教学的方式和意会教学的方式结合，使学生学到的知识不再是抽象的教条，而是与具体场景联系的、可以灵活运用的、生动的知识，以此改善大学生的知识结构。3）实践教学可以锻炼大学生的综合实践能力和创新精神。4）实践教学有助于大学生非智力因素的培养5）实践教学有助于培养大学生的自立意识和社会责任感。2、实践教学对于大学发展的意义1）实践教学有利于提高大学教育教学质量2）实践教学有利于促进大学面向社会自主办学3）实践教学有利于大学学科、专业、课程的建设和改革。 6.第七章： 简述我国大学教学质量管理的推进策略：（一）、加大教学经费投入。首先，各级政府应加大对高等院校的经费投入，参照教育部标准，结合本地大学生教育成本的实际，按在校生人头拨付经费；其次，对那些经政府批准扩建或新建校曲的高校，政府应当为其偿还部分贷款或对其所贷款项进行贴息；再次，所有高校都应尽量筹措资金，加强内涵建设，尽量加大教学经费的投入以改善教学条件特别是实践教学条件。（二）、大力培训新增教师，充分发挥退休教师的作用。要对新增的青年教师加大培训力度，不仅开展岗前培训，还要进行岗上培训，有条件的高校还要实行主辅讲制度，尽量使青年教师掌握教学方法和教学技巧，培养他们驾驭课堂教学的能力；对那些身体状况良好又继续从事教学工作愿望的高水平退休教师，应通过返聘或其他方式，使其重新回到工作岗位，充分发挥他们在教学经验、教学艺术、教学风格等方面的独特作用。（三）、改善校内管理体制，调动教师的教学积极性。高校应坚决改变科研工作冲击教学工作的倾向，将教学与科研摆在同等重要位置，逐步探索和构建评价教师教学水平的指标体系，鼓励教师积极开展直接关系教学质量的教学研究。（四）、确立新型的教学质量管理观念。1）主体性教学质量管理观。主体性教学质量管理观强调人在教学质量管理活动中的重要作用，认为教学质量的根本目的是为了促进人的发展。高校的教学质量管理要不断强化主体认识，发挥教学质量管理者的工作积极性，把管理活动真正定位于一切有利于促进人的发展上，才能充分发挥其最佳管理效能。2）动态教学质量管理观。动态教学质量管理观要求以人才培养能否适应所有顾客需求的变化为目标，主张有目的、有计划、持续性的提升质量。持续有效的质量提升活动，既是教学质量管理的主要目标，也是教学质量管理的重要环节。教学活动的内在内在特殊性决定了对教学活动的管理必须而且只能采用一种动态化或动姿化的管理模式。3）全面教学质量管理观。全面教学质量管理观是系统理论和人的全面发展理论在教学质量管理活动中的体现与应用。全面教学质量管理观强调，应站在全局的高度，对影响教学质量的各个要素和各个环节进行系统化管理，进行全方、全过程、全员参与的管理。4）多元性教学质量管理观。教学质量管理的多元性主要是指教学质量管理模式的多样性，即不同类型、不同层次的学校可以构建不同的管理格局，即使同一学校在不同的历史时期和发展阶段也可以采取不同的教学质量管理模式。多元性教学质量管理观主张，应以提高教学质量为宗旨，遵循教育教学发展规律，从本校实际出发，构建具有一定特色的教学质量管理模式与管理格局，在各