【考研专业课复习资料】教育心理学笔记——吴庆麟.doc

第一讲_认知和社会性发展1.4 内容框架1.4.1 学生心理1. 何谓能力？2. 人的能力如何发展的（是阶段性还是突变性）？3. 教育与智慧发展的关系（教育先于发展或发展先于教育）？4. 智力与非智力因素的关系？5. 人的个性如何发展？6. 人的道德从何而来？7. 人与人之间差异的表现及其原因。1.4.2 学习心理l 1885年，德国心理学家艾宾浩斯出版论记忆一书，标志学习心理学的诞生。 学习的实质学习的过程学习的条件行为主义SR的联结获得这些联结外界不断给予各种刺激或反馈认知主义个体能力或倾向上的变化获得知识并运用知识解决问题的过程学习者原有的基础、学习态度与学习方法建构主义学习是一种具有社会特性的行为个体的建构活动，将外在的知识内化为自己的知识外界提供的学习情境与个体主动参与学习的意识1.4.3 教学心理l 20世纪60年代起，随认知心理学与教学中的实际问题相结合的不断深入，教学心理学应运而生。l 主要内容： 1，对学与教的干预条件及干预活动做出探索。 2，总结教学理论。 3，提出有效教学方法。 4，提出有效教学技术。1.4.4 教师心理l 主要内容包括： 1. 新教师的特征； 2. 教师的专业成长； 3. 专家型教师； 4. 教学专长； 5. 教师的心理健康。2 认知发展2.1 皮亚杰的认知发展理论2.1.1 发生认识论l 认识是如何发生或起源的，是如何逐渐发展的；l 对行为主义和精神分析的反驳；l 人有与生俱来的好奇心，是积极理性的学习者；l 认识来自于主体对客体的动作，即来自于主体与客体的相互作用。2.1.2 建构知识l 皮亚杰关于儿童如何获得新知识的观点，通常被称为认知建构主义。l 儿童是在自身经验基础上建构自己的知识。l 为何儿童会自己去发现知识呢？ 与生俱来的好奇心l 与达尔文生物适应环境的观点相一致。l 想一想：认知建构主义的教学隐意？2.1.3 认知发展认知发展认知结构认知机能图式组织适应同化顺应2.1.4 影响认知发展的因素l 成熟：神经系统和内分泌系统的成熟。l 物理环境：物理经验与数理逻辑经验。l 社会环境：教育必须适应儿童认知结构。l 平衡化：具有自我调节作用，动力性。2.1.5 认知发展阶段l 感知运动阶段（0-2岁）：语言和表象尚未出现，靠感知动作的手段来适应外部环境，建构感知动作图式。l 两大成就： （1）主体和客体的分化； （2）因果关系的初步形成。l 前运算阶段（2-7岁）：语言开始出现和发展，从具体动作中摆脱出来，逐渐用表象符号代替外界事物，开始出现表象或形象图式。l 具体可分为前概念或象征性思维阶段（2-4岁）和直觉性思维阶段（4-7岁）。l 自我中心的年龄段。l 具体运算阶段（7-11、12岁）：具有了抽象概念，可进行逻辑推理，但他们的逻辑推理是具体的，而不是形式的。l 与前运算阶段的区别：（1）分类：能按照抽象特征分类。（2）排序：能按照逻辑关系排序。（3）推理：能进行递推性思维。（4）守恒观念：形成了守恒的观念。l 形式运算阶段（11、12岁以上）：从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，逐渐进行脱离具体内容的抽象思维。2.1.5 基于皮亚杰理论的教学方法l 活动法l 自我发现法l 认知冲突法l 同伴影响法2.2 维果斯基的认知发展理论l 创建社会文化历史学派，被公认为当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。l 核心观点：在儿童认知发展过程中，社会文化环境的影响是举足轻重的。l “最近发展区”理论。l 教育先于认知发展。3 社会和情感发展3.1 埃里克森的心理社会发展理论l 解释个性发展的理论，认为个性的发展受生物、心理和社会等三方面因素的影响。l 1950年出版儿童与社会，提出心理社会发展8阶段论。l 每一阶段均需解决某有普遍性的心理与社会矛盾（危机），能否积极解决危机，影响个体的人格发展。期别年龄心理危机发展顺利发展障碍婴儿期01岁对人信赖-对人不信赖对人信赖，有安全感与人交往，焦虑不安婴儿后期23岁活泼自主-羞愧怀疑能自我控制，行动有信心自我怀疑，行动畏首畏尾幼儿期45岁自信-退缩内疚有目的方向，能独立进取畏惧退缩，无自我价值感儿童期611岁勤奋进取-自贬自卑具有求学、做事、待人的基本能力缺乏生活基本能力，充满失败感青年期1218岁自我统合-角色混乱自我观念明确，追求方向肯定生活缺乏目标，时感彷徨迷失成人前期1825岁友爱亲密-孤独疏离成功的感情生活，奠定事业基础孤独寂寞，无法与人亲密相处成人中期2660岁精力充沛-颓废迟滞热爱家庭，栽培后进自我恣纵，不顾未来成人后期60岁以上完美无憾-悲观绝望随心所欲，安享天年悔恨旧事，徒呼负负3.2 自我意识的发展l 自我意识的概念。l 自我意识由自我认识、自我体验与自我控制构成。l 自我认识是主观的我对客观的我的认知与评价，有正确错误之分。l 自我体验是个体对自己所具有的情绪体验与态度，如自尊、自信、自负、自我满足、自我贬低等。l 自尊是自我体验最重要的方面；羞耻心是自尊的基础。l 自我控制是个体对自身行为和心理活动自觉而有目的的调整和控制，具有激发作用和抑止作用。l 自我意识有积极和消极之分。3.3 柯尔伯格的道德发展理论l “三水平六阶段”理论水 平阶段第一 水平：前习俗水平阶段一：惩罚与服从的道德定向阶段阶段二：天真的利己主义的道德定向阶段第二水平：习俗水平阶段三：好孩子的道德定向阶段阶段四：维护权利和社会秩序的道德定向阶段第三水平：原则性水平阶段五：社会契约或功用的道德定向阶段阶段六：普遍的伦理原则的道德定向阶段3.4 影响个体社会化的因素l 社会化的含义。l 社会化的过程。l 父母教养与同伴影响的共同作用。3.4.1 父母教养方式及其影响控制容许接受权威型放纵型拒绝专断型忽视型l 对儿童的影响： （1）对学业成绩的影响； （2）对自我价值感的影响； （3）对心理健康的影响。3.4.2 同伴关系的影响l 满足儿童的多种心理需要，如安全感、爱与归属感、成就感。l 为社会能力的发展提供背景。l 促进自我意识的发展。l 也有一些不利的影响。服从、拒绝、同伴群体的错误。3.4.3 制约同伴关系形成的条件l 学业成绩l 个体的行为特征l 教师的评价l 个体的身体特征第二讲_智力与创造力智力：没有谜底的谜面l Sternberg（2003）认为：“智力是一个很难琢磨的概念。”l Murphy（1991）指出：“很难有一个人们共同认可的智力定义（既准确又实用）。”l Dennis（1996）说：“目前心理学界对智力的具体含义，还没有形成统一的认识，而且是一个难以回答的问题。”1 智力本质属性的研究1.1 两次专门讨论l 1921年，美国教育心理学杂志组织当时的智力研究专家，对智力本质进行定义。l 1986年Sternberg等主编了什么是智力？关于智力本质及定义的当代观点，收集当代智力研究者对智力本质的看法。l 两次讨论涉及到智力的本质属性共27种，如适应环境的需要等。1.2 两次讨论间的变化l 相似之处：1921年和1986年心理学家在基本加工（知觉、感觉、注意）和心理加工速度这些属性上的看法一致。l 变化之处：1921年时更重视高级心理活动水平的成分（抽象思维、表征、问题解决、决策）和解决新事物的能力、学习能力等，1986年更重视元认知、执行过程、知识、自动化加工等属性。1.3 当前对智力本质的认识l Snyderman & Rothman（1997）调查了1020位专家对智力本质的看法。表1 专家认为智力的最重要的5个本质属性描述同意（%）抽象逻辑思维/推理100问题解决能力97.7获得知识的能力96.0记忆力80.5适应环境77.22 经典智力理论l 智力理论研究有两大模式：心理地图模式与计算模式。l 心理地图模式得出智力的结构理论（经典智力理论）；计算模式得出智力的信息加工理论（现代智力理论）。2.1 斯皮尔曼的二因素论l 英国心理学家斯皮尔曼（C. E. Spearman）在因素分析的基础上，于1927年首先提出了智力的二因素理论。他认为，智力由一种单一的g因素（一般因素）和一系列s因素（特殊因素）构成。2.2 卡特尔的流体智力与晶体智力理论l 卡特尔（R. B. Cattell）认为，有两个一般智力因素，即流体智力和晶体智力。l 流体智力是指与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力等，它排除了文化因素，几乎可以参与到一切活动中去，因而被称作流体智力。l 晶体智力是经验的结晶，它是在一定的社会文化背景中习得的，是流体智力过去应用的结果，如在学校学习获得的词汇能力和计算能力等。2.3 瑟斯顿的基本心理能力理论l 美国心理学家瑟斯顿（L. L. Thurstone）认为，存在7种“基本能力”：计算、语词流畅、语词理解、记忆、推理、空间知觉、知觉速度。l 瑟斯顿的智力理论成了后来多重智力理论的前身。l 这一理论还支持学生在某些智力方面表现出不足，但在另一些方面往往又很优异的现象。2.4 吉尔福特的智力结构模型l 美国心理学家吉尔福特（J. P. Guilford）否认g因素的存在，坚持智力因素的独立性。l 他认为，智力结构应该从操作、产物和内容三个维度去考虑。l 操作，即心理活动或过程；产物，即心理加工所得到的结果；内容，即心理加工的信息材料类型。2.5 阜南的智力层次结构模型l 英国心理学家阜南（P. E. Vernon）于1960年认为智力结构是按层次排列的。l 他把智力划分为四个层次：（1）最高层次是智力的普遍因素（g因素）；（2）第二层次分为两大因素群，即言语和教育方面的因素、机械和操作方面的因素；（3）第三层次分为几个小因素群，即言语理解、数量、机械信息、空间能力和手工操作等；（4）第四层次指各种特殊因素（s因素）。3 现代智力理论l 智力结构理论一直颇受指责。原因如下： （1）建构结构理论的方法学（以因素分析法为核心）存在某些先天不足。 （2）这些智力结构理论难以得到整合。 （3）根据这些理论编制的智力测验，也只停留在测量各种反映个体差异的智能构成因素上，难以对内在心理过程作进一步揭示。 3.1 加德纳的多元智力理论l 加德纳（H. Gardner，1983，1993）认为，人有七种智力：言语智力、逻辑数理智力、音乐智力、空间智力、身体动作智力、人际智力和自省智力；l 1998年，他又提出，人的智力除前述七种外，还包括自然智力。判断的标准l 脑损伤的潜在独立性。l 存在具备该智力的非典型性人群。l 智力至最终专长间，有一明确的发展历程。l 可以确定该智力的进化历史。l 可以通过个体差异间的实验性研究来确定这种能力的存在。l 智力的实质可有来自心理测量学的证据证明。l 对某一特定符号系统编码的敏感性。l 评价：尽管带有传统智力理论的一些痕迹，但在更宏观的水平上进行，且更多地从各专门领域所需的专长角度来研究智力，与当代认知心理学有密切联系。3.2 戴斯的PASS智力模型l 戴斯等人（J. P. Das，J. A. Naglieri）于1990年提出人类智能活动的三级认知功能系统的智力模型：“计划注意同时性继时性加工”模型（Planning-Attention-Simultaneous-Successive Processing Model），即PASS模型。l 该理论认为，智力有三个认知功能系统，即注意唤醒系统、同时性继时编码加工系统、最高层次的计划系统。3.3 斯腾伯格的三元智力理论l 美国耶鲁大学的斯腾伯格（R. J. Sternberg）于1985年提出了“智力的三元理论”。l 该理论由三个亚理论组成：情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论。l 情境亚理论将智力与个体的外部世界联系起来，解释如下问题：哪些行为对个体而言是智慧的行为？这些行为在何处才显示出智慧？l 斯腾伯格认为，情境智力行为包括三个方面： （1）对现实环境的适应； （2）对更优环境的选择； （3）改造现实环境，使之更适合自己的能力、兴趣或价值取向。l 经验亚理论将智力与个体内、外部世界均联系起来，回答“行为何时才是智慧的”这一问题。l 斯腾伯格认为：个体面临一个相对（但非完全）新颖的任务或情境时，或在特定任务或情境的自动化操作过程中，其智力才能更好地表现出来。l 成分亚理论将智力与个体的内部世界联系起来，回答了“智力行为是如何产生的”这一问题。l 成分亚理论是三元智力理论的核心。l 成分亚理论有三种成分： （1）元成分； （2）操作成分； （3）知识获得成分。4 智力的测量4.1 比率智商l 法国心理学家比纳（A.Binet）开创了智力的科学测量。l 比纳智力测验由一系列难度不同的题目组成，依据完成这个难度系列中题目的多少，可以计算出与之相对应的年龄，称之为心理年龄。l 例如：一个10岁的儿童通过10岁组的全部项目,那么他的心理年龄就是10岁，如果他还通过11岁组的部分项目，他的智力年龄就大于10岁，可能是10岁4个月或10岁6个月。l 智商（IQ）=心理年龄（MA）/实足年龄（CA）×100l 只适用于儿童，不适合于成人。4.2 离差智商l 美国心理学家韦克斯勒编制了分别使用于儿童、成人和幼儿的三个智力测验。l 提出离差智商的统计方法，确定个体在相同条件的团体（例如同年龄组）中的相对位置，它实质上是将个体的成绩和同年龄组被试的平均成绩比较而得出的相对分数。4.3 智力测量的发展l 瑞文智力测验。l 对早先智力测验的批判。l 相信抑或怀疑智力测验的效用？相信抑或怀疑智力测验？l 从作为认知对象的智力到IQ测验测得的智力之间有着六次间接转换： （1）从客观智力到智力概念 （2）从智力概念到智力理论 （3）从智力理论到实际任务 （4）从实际任务到正式量表中的测验题 （5）从测验题到实际施测、 （6）从实际施测到结果处理和解释。l 每一次转换都可能导致智力失真一次，从而使得智力测验分数所代表的“智力”只能部分地反应真实的客观智力。 5 智力的差异5.1 智力的个体差异IQ名称百分比140以上极优等(very superior)1.30120139优异(very superior)11.30110119中上(high average)18.1090109中才(average)46.308089中下(Iow average)14.507079临界(border line)5.6070以下智力落后(mentally retarded)2.90l 每个人智力的结构，即组成方式上也有所不同。l 人的智力发展过程有不同形态。5.2 智力的群体差异l 性别差异。总体上男女性不存在差异，但在某些特殊能力上存在差异。l 职业差异。一般认为，从事脑力劳动的人群比从事体力劳动的人群具有更高的智力。但这种现象可能因教育因素导致。l 种族差异。智力测验本身的文化不公平性。6 智力的发展6.1 智力发展的一般趋势l 从出生到15岁左右，智力快速增长，在18到25岁之间达到高峰。l 在成人期，智力表现为一个较长时间的稳定保持期，可持续到60岁左右。l 进入老年阶段（60岁以后），智力的发展表现出迅速下降现象，进人衰退期。7 创造力及对其的理解7.1 创造力的涵义l 亚里斯多德把“创造”定义为，在精神和物质领域“产生前所未有的事物”。l 创造性成果对思维者或文化都是新颖而有价值的，这种思维是非传统的，有目的的和持续的。l 张厚粲 （1997）：“在现代心理学研究中，创造力是应用得最不严格的术语之一，也是含义最模糊不清的术语之一。” 7.1.1 人格心理学的视角l 认为：创造力是一种人格机能。l 在过去的20多年里，对创造力的研究主要集中在概括和总结创造性个体的个性品质（人格特征）方面。l 例如：理智的好奇和理智的诚实，承认过程和结果的联系，客观性、批判性和开放性倾向，确信事物间不寻常的因果关系，安排的有序性、适应性和灵活性，坚持和决断能力等。7.1.2 社会心理学的视角l 内在动机更有利于个体的创造活动的产生和创造力的发挥与发展。l 成就动机中追求成功和避免失败的需要也对创造活动有着不同的影响。l 良好的教育环境有助于创造力发展。这些教育环境来自三方面：家庭、学校和社会。7.1.3 认知心理学的视角l 智力特征和创造才能特征之间显示了一种低水平的相关或完全不相关。l 创造力与个体知识结构之间存在着十分密切的联系。l 创造发明也就是问题解决过程，只不过它是一种创造性的问题解决的过程。7.2 创造力是一种能力吗l 能力通常被定义为一种认知的才能（或能量），能够执行某种心理或行为任务，具有遗传性，其遗传系数约在0.30至0.70之间。l 能力可以被视为一个连续体，在连续体的低端是一些高度遗传的能力（如辨色能力），其高端就是所谓的一般智力（general intelligence）。7.2.1 创造力能否被测量l 智力可获得测量且信效度较高，如Stanford-Binet量表、Wechsler量表。l 纯粹的创造力测验工具尚未出现，大量用以评价思维过程的工具被用以评价创造力，如联想测验、发散思维测验等，l 创造力似乎只是一种推论而出的、而非获得科学测评的心理结构。7.2.2 创造力在人群中如何分布 l 能力在人群中呈正态分布，其证据部分基于数据统计，部分基于对人类生理特质，如身高、体重的类比。 l 创造力在人群中并非呈正态分布，而呈偏态分布。各领域中，最顶尖的10的创造者产出了该领域一半以上的重大成果。l 创造力的这种极度偏态分布说明，它不同于智力等“标准的”的能力，而是一种更为复杂的现象。 7.2.3 创造力可遗传吗l 能力在人群中的正态分布说明其具有遗传性，多基因性状（polygenic）的遗传特征使得能力在人群中呈正态分布。l 创造力：“突现式”遗传 智力：“加法模式”遗传 7.3 对创造力的整合性解释l 在创造力的早期研究中，研究者将创造力当作一种个性特质，或者当作一种一般能力，往往强调创造力的某一层面。l 研究者已认识到，创造力是一种复杂的心理现象，很难仅依靠某种单一的概念框架获得解释，而试图将创造力看作一种认知、人格和社会层面多因素的整合体。 l Amabile提出创造力的三成分模型： （1）领域相关的技能（Domain-Relevant skills） （2）创造力相关的技能（Creativity-Relevant Skill） （3）任务动机（Task-Motivation）l Sternberg（1988）提出了一种创造力的三层面模型（A three-facet model of creativity）。l 三层面指：创造力的智能层面、创造力的智能风格和创造力的人格层面。 l 认为创造力是多层面因素相互作用的结果。l Feldhusen（1995）认为创造力应具备如下三种主要成分：知识基础、元认知技能和人格因素。l 认为：获得创造力应具备一个结构完善的领域知识基础及领域技能系统，一系列使用原有知识基础加工新信息的元认知技能，以及多种态度、禀性、动机等人格因素。第三讲 特殊学生1 天才学生1.1 天才的IQ决定观s 将天才归结为高智商使然，是一种的强势传统。s 遗传因素对天才的影响作用极大。s 天才儿童被视为特殊的、超常的、高智商的个体。s 学校教育应当通过IQ测验将其挑选出来，给予专门设计的特殊教育。1.2 天才的多元智力观s 因为8种智力以相对独立的形式存在，则天才也相应地分为多种类型。s 与传统IQ测验相比，通过多元智力评价方式，更多儿童被确认为在某领域是有天赋的。s 教育应承认多数学生在不同领域具备各自的天才。1.3 天才的训练造就观w 加涅（Gagne.F，1993）认为，人类具有四种遗传的或天生的能力：智慧能力、身体能力、创造能力、社会影响能力。w 成人阶段杰出能力的发展基于四种天生能力上，受四种因素的影响：生理成熟；在问题解决情境中长期历练：非正式训练与练习；正规训练与练习。w 加涅（Gagne.F，1993）评论道：“聪慧意味着儿童发展的可能性，而天才则是这种可能性在成人阶段的实现，天才的发展过程也就是聪慧的个体追求更高水平能力的系统训练与教育的过程”。w 埃里克森（Ericsson，1993）提出一种更为彻底的“刻意训练理论”（deliberate practice）。1.4 天才的发展阶段观w 费尔德曼（Feldman，1986）认为，个体获得某领域的卓越才能，需历经一系列的发展过程，即逐步掌握水平递增的、按层级排列的不同发展阶段。w 每一阶段均以个体对该领域知识技能的心理重构（mental reorganization）为标志。w 各阶段并非所有个体均可达到（即非普遍性）。w 费尔德曼认为，正是这种能力的非普遍性发展，解释了“天才水平”的行为表现，他评论道：“对于普通个体来说，其在某领域中所经历并掌握的阶段，明显少于那些天才的个体。”w 他认为：“天才最好以一种阶段转换的观点加以理解”，“是一种整个系统内的持续转换”。w 天才并非是特殊的神秘现象，而是一种普通的、可理解的发展过程。 1.5 天才的非智力因素观w 哥伦比亚研究团队（Columbus Group）认为，天才不仅需要杰出的认知能力，也需要独特的个性或情感维度的特征，二者同等重要。w 达波维斯基的（Dabrowski，1977） “极度兴奋性”（overexcitability）理论。w 具体体现在精神运动、感官、智力、想像力和情感五个方面。w 哥伦比亚研究团队评论道：“天才是心智与生理年龄的不同步发展，由于卓越认知能力及强烈的内心反应造成内在经验及醒觉性与众不同，智能越高，不协调的程度就越显明。天才的独特性会使天才儿童的处境更加脆弱，所以在父母养育、教学及辅导他们时更应顾及这种不协调发展的特征来订定目标，这样才能帮助他们得到最佳的发展”。w 在这种理论视角下，天才被视为杰出认知能力与独特个性特征共同作用的结果，天才儿童是特异性群体。 w 对于学校教育来说，应当尤其关注天才儿童心理健康的维护与调适，确保其人格的正常发展。 1.6 天才的心理社会观n 泰伦鲍姆（Tannenbaum，1990）依据社会的需求区分出四种才能： （1）罕见的才能（scarcity talents） （2）过剩的才能（surplus talents） （3）定额的才能（quota talents） （4）异常的才能（anomalous talents）n 泰伦鲍姆认为：“尽管可以确定某些高水平潜能的存在，但却是社会决定着这些潜能得以实现的方向，因为社会可能对某些潜能造就的成就赋予很高的价值，但对另一些潜能所造就的成就忽略不计”。n 泰伦鲍姆承认个体潜能上的差异，但认为这些潜能只有发展为社会认可其价值的成人阶段的杰出能力方可被视为天才，天才的内涵和价值是由社会文化决定的。n 培恩特（Painter，1980）认为，天才的个体是那些具有在他们的社会中被高度赞扬的才能的人。n 斯腾伯格（Sternberg，1986）认为，天才儿童是被我们发明的而非发现的。 整合性的解释n 天才代表着人类的杰出才能，是认知能力与非智力因素共同作用的产物，遗传的天赋在后天教养作用下历经一系列发展过程，系统发展为某领域的杰出才能，这种才能推动着社会的发展。1.7 鉴别天才儿童的手段n 常用方法： -教师提名 -智力测验 -成就测验 -创造力测评 -特殊能力测评 -其他鉴别手段n 问题：上述各种手段各有何局限性？（p85-86）n 应综合利用多种手段： -初选阶段 -选择阶段 -评估阶段1.8 天才儿童的教育n 较有效做法是个别化教学: -抽离方案 -丰富方案 -加速方案2 智力落后2.1 概念w 智力落后又称智力滞后或弱智，“是指人的智力明显低于一般人的水平，并表现出适应性行为的障碍，并且发生在发育时期（18岁以前） ”。w 想一想：你觉得上述概念有何不足之处？w 1992年，美国智力落后协会对“智力落后”概念作了修改 ：“个体现有的功能存在真实的局限，其特点是智力功能明显低于平均水平，同时伴有下列各种社会适应性技能中的两种或以上的局限：生活自理、居家生活、社会交往、社区技能运用、自我约束、卫生安全、经常使用的学科技能、休闲生活和工作。而且，这些不正常的情况发生在18岁以前”。2.2 分类系统n 两种分类 （1）按智商高低分：轻度（50-5570），中度（35-4050-55），重度（20-2535-40），极重度（20-25以下）。 （2）按可教育性分：可教育的（50-5570-75），可训练的（25-3050-55），需要监护的（25-30以下）。2.3 在人群中的分布l 我国公开公布的数据：014岁年龄段，智力落后的儿童占全部儿童的1.07%，其中城市为0.75%，农村为1.46%；男性为1.13%，女性为1.01%。l 美国目前有550万需要特殊教育的儿童，其中智力落后约占11，约60.5万。2.4 特征n 认知方面： （1）注意：注意范围狭窄、持续时间短、注意分配困难。 （2）策略与元认知：难以学会学习策略，不能灵活应用。 （3）记忆：记忆存在困难。 （4）加工效能：工作记忆容量小。 （5）言语发展：语言发展迟滞缓慢，水平低下。n 个性方面：（1）错误归因（2）缺乏主动性（3）容易冲动，自我控制能力差（4）易受暗示，脾气固执2.5 智力落后的成因n 目前尚没有最终定论，可能来自环境因素和遗传因素两方面作用。n 环境因素：母亲营养不良、胎儿期酒精暴露和感染、早产、产伤、缺氧、缺碘、缺蛋白质等。n 遗传因素：染色体异常、多种单基因病、多基因易感性，Rho GTP酶缺乏。2.6 教学举措n 激发学习动机 （1）利用明确的奖励机制 （2）提供成功的经验感受 （3）激发学习兴趣n 具体化的教学方法n 适当的教学技巧3 学习困难n 在我国，学习困难指智力正常，但学习效果低下，达不到国家教学大纲的要求。n 判断的标准： （1）智力接近正常也可能在正常水平之上，其潜能和成就之间有严重的差距，取得的成就低下； （2）学习困难不是由智力落后、感官障碍、情绪和行为障碍等因素造成的； （3）学习困难学生无法在正常的学习条件下从事有效的学习活动，必须接受特殊教育，才能取得学习成功。3.1 原因n 生理因素：营养不良、疾病、神经系统过度疲劳。n 心理因素：注意力缺陷、视知觉分辨能力差、言语发展迟滞、记忆缺陷等。n 认知因素：适应能力差、不良的认知风格和学习习惯等。n 环境因素：家庭环境与学校环境。3.2 特征n 注意力方面：容易受到干扰，有时伴有“注意缺失及多动障碍”（ADHD） 。n 记忆方面：主要集中在工作记忆方面。n 动机方面：更被动、缺乏动机。3.3 教育举措n 集中注意力：减少干扰，材料重点突出。n 指导式教学n 教授策略：“多次研读”（multipass）法 （1）纵览（Survey） （2）品评（Size up） （3）挑选（Sort out）4 情绪和行为障碍n 概念：如果学生长时间表现出一种或几种明显而持续的行为特征，并且这些特征影响学生的学习，则认为该学生具有情绪和行为障碍。4.1 表现w 学习成绩低下不能由智力、感知觉和生理健康因素解释。w 不能与同伴和教师建立和维持良好的人际关系。w 在正常环境下表现出不适宜的行为和情绪。w 有一种弥漫性的不愉快或压抑感。w 容易出现与个人学习困难有关的生理不良症状和恐惧反应。4.2 分类w 人际关系问题w 行为规范问题w 抑郁情绪问题w 焦虑情绪问题w 偏畸习癖4.3 特征w 认知方面：记忆贫乏，注意广度狭窄，容易分心，多动。有些学生甚至不具备基本的读、写、算的技能。w 社会交往方面 （1）攻击性行为 （2）退缩性行为4.4 教育举措w 具体问题具体对待。w 培养识字、阅读、数学基本技能。w 培养社会化技能。w 提供支持、安慰、保护，避免批评和对抗。w 求助于心理咨询。5 感觉和躯体障碍5.1 听觉障碍n 听觉障碍是指部分或全部丧失听力。n 特征： （1）语言方面。 （2）认知方面。 （3）个性方面。5.2 视觉障碍n 视觉障碍是指双眼视力损伤或视野缩小，并因此难以完成正常人多从事的工作、学习和生活活动等。n 特征： （1）感知觉 （2）智力 （3）语言 （4）记忆 （5）运动技能5.3 躯体障碍l 躯体障碍是指躯干或四肢等部位不能正常活动（可由遗传或外力导致），需要特殊的服务、训练、设备、材料或设施辅助。l 特征： （1）智力符合常态分布。 （2）个性上可能存在问题。第四讲 学习的行为主义观1 学习及其理论发展1.1 学习的界定w 学习（learning）是指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。w 请注意： （1）由本能、疲劳、适应和成熟引起的行为变化，不可称为学习的行为变化。 （2）学习的行为变化比较持久。 （3）学习引起的行为变化，有时并不马上发生。 （4）学习导致的变化，有时是负性的。1.2 学习与脑的可塑性w 学习过程可引起脑的结构变化，即脑的可塑性变化。w 在脑和神经系统发育的关键时期（幼儿期），脑结构和功能的可塑性最高。w 在脑发育成熟之后，脑和神经系统仍保持相当的可塑性。w 脑的可塑性体现在以下三个层次上： （1）突触可塑性； （2）神经元条件性活动； （3）皮层功能代表区的可塑性。 参见：Kim k H S, Relkin N R, Lee, K-M, Hirsch, J. Distinct cortical areas associated with native and second languages. Nature,1997,388(7) :171-174 1.3 学习的分类1.3.1 学习结果分类（Robet Gagne）表1 学习结果分类学习结果解释言语信息有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息。智慧技能运用符号或概念与环境交互作用的能力。认知策略调控自己的注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能。态度影响个人对人、事和物采取行动的内部状态。动作技能通过身体动作的质量不断改善而形成的整体动作模式。1.3.2 学习性质和形式分类（Ausubel DP）1.3.3 学习的意识水平分类l 内隐学习（implicit learning），指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。l 外显学习（explicit learning），指受意识支配，需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习。2 经典条件作用2.1 相依性w “7乘8等于多少？”，“56”。w 这种反应是学习的结果，它是通过相依性，或简单的刺激（S）与反应（R）配对发生的。w 相依性原理：如果两种或两种以上感觉经常连续出现，那么它们就会联结在一起。w 刺激可以是视觉的、听觉的、嗅觉的或其它感官从环境中接受的影响，反应则是联结所导致的行为。2.2 巴甫洛夫的经典实验n 分泌唾液的狗n 例证： 郝天翔喝果汁 小孩打针 身体免疫系统反应的形成 性激活 对于癌症患者的治疗 用于生态保护n 在教学中的经典条件作用2.3 泛化、消退和辨别w 泛化w 消退w 辨别3 操作条件作用3.1 桑代克（18741949） n 他本人认为他并不属于任何一个学派。 （1）研究兴趣太过广泛；（2）反对行为主义将精神和意识统统否定。 n 猫的牢笼实验3.2 斯金纳（1904-1990） n 斯金纳是行为主义学派最负盛名的代表人物，也是世界心理学史上最著名的心理学家之一。n 斯金纳箱3.3 经典条件作用与操作性条件作用 表1 经典条件作用与操作性条件作用的比较 经典条件作用操作性条件作用行为无意识的、情绪的、生理的有意识的顺序行为发生在刺激之后行为发生在刺激（后果）之前学习的发生中性刺激与无条件刺激的匹配行为后果影响随后的行为样例学生将课堂与教师的热情联结在一起，于是课堂能引发出积极的情绪。学生回答问题后，受到表扬，于是回答问题的次数增加。3.4 强化和惩罚 表2 强化和惩罚举例 鼓励行为（强化）抑制行为（惩罚）呈现刺激正强化如给学生打高分以鼓励学习行为呈现性惩罚如惩罚做额外作业以减少上课开小差移去刺激负强化如为避免责骂而努力学习移去性惩罚如不准看电视以减少贪玩行为3.5 强化程序表 程序定义举例连续强化在每次反应后都给予强化每次做好事都受表扬定时强化在一固定时段后给予强化周测验不定时强化在不定时段后给予强化随时测验定比强化在固定反应