教学认识论与教学实践论 文档.doc

教学认识论与教学实践论关于教学本质的两种不同观点晋中学院师范分院 范寅虎摘要教学的本质是什么？这是长期以来教育理论界一直存在争议的一个问题。目前我国最普遍的观点是教学是一种特殊的认识过程，本文认为这种观点缺乏科学的立论基础，是导致课堂教学诸多弊端的重要原因之一。本文提出教学是一种特殊的实践活动，这一观点有利于改革传统课堂教学的弊端，建立新的课堂教学观。关键词教学的本质、教学认识论、教学实践论一、对教学认识论的批判在我国的中小学课堂教学中，长期普遍存在的一个问题就是教师讲得太多、太细。老教师这样，年轻教师也这样。似乎这是一种天经地义，无可取代的方法。某些教师上课的第一句话就是：“上节课我讲了，本节课我来讲”“讲、讲、讲”成了教师的口头禅。一个“讲”字，反映出教师埋藏在心灵深处的教学思想或教学理念。在我国，大多数人认为教学就是一种知识的授受活动。在教学中，教师的任务是向学生传授知识，学生的任务则是接受教师所传授的知识，并纳入到自己的知识体系中去。这一观点为什么非常普遍？这与我国流行的教学理论有着密切的关系。我国理论界对于教学本质认识，深受赫尔巴特和凯洛夫等传统教育学派思想的影响，主张教学是一种特殊的认识过程。我们把这种观点称为教学认识论。对教学是一种特殊的认识过程最完整和权威的解释是北京师范大学王策三先生的观点。王策三认为，教学首先是一种认识过程，其次，教学是一种特殊的认识过程。说它是特殊的认识过程，主要是因为这种认识过程具有间接性、有领导和有教育性三个特征。间接性是指学生学习的知识主要是前人已经积累起来的间接经验，不用事事亲身经历；有领导是说学生的学习是在教师的指导下进行的，可以不走或少走弯路；有教育性是指教学不仅是向学生传授知识的过程，同时也是对学生进行思想道德教育的过程。表面上看来，这段话并没有多大问题，似乎每句话都是正确的，总起来讲也应该是正确的。但是，仔细分析一下，我们就会找到其问题所在。第一句话，说教学是一种认识过程，认识什么呢？怎样认识呢？关于认识什么的问题我们可以这样来设想一下：A、认识教科书上的知识；B、认识书本知识；C、认识老师指定的知识；D、认识前人积累的文化科学知识；E、认识世界。诚然，教学并不是让学生单纯地认识书本知识，更不能狭义地理解为就是让学生学习教科书上的知识。学生与成人一样，学习的目的在于认识世界，适应世界，改造世界。我们使用教科书的目的是以教科书为基本工具和手段去认识世界。掌握教科书上的知识只是教学的短近目标，而不是终极目的。然而，在现实的教学活动中，由于深受教学认识论的影响，有些教师提出问题，规定学生必须按照教科书上的内容进行回答或者按照老师的标准答案去回答，就是把教科书当作学生学习的终极目的。这样的教学，即使你所讲的是真知，对于学生来说这些知识已经披上了虚假的外衣。我们再来分析知识的间接性。的确，学生学习的主要是间接经验，学生不可能事事亲历，也没有必要事事亲历，但学生如果任何事情都不去亲历，何以能够理解和掌握相应的知识呢？通过教师的讲授学生就一定能够理解吗？不通过讲授又通过什么方式才能理解呢？这里需要解决的问题是人类知识向学生个体知识转化的问题，要想使人类知识转化为学生个体知识必须有一个科学的转化机制。这一科学的转化机制是什么呢？教学认识论在这些实质性问题上并没有进行深入地研究，而是过分强调了教科书的中心地位和间接经验的重要性，强调教师系统讲授的重要性，讲授成了主要的、独立的，甚至是唯一的教学方法。这样做导致教学活动脱离了人类认识活动的本体实践，也就使得教学失去了生命的价值，生活的意义。关于有领导。谁也无法否认教师在教学过程中的重要作用。但是，教师应该怎样领导学生的学习才是最有效的学习。这是教学认识论一直没有解决好的一个问题。教学认识论的典型观点是“教师是主导，学生是主体”。我们可以称其为“双主论”，“双主论”等于“无主论”。表面上看来理论上的表述无懈可击，但在实际的教学活动中教师却无法操作，最终的结果还是无法摆脱教师对教学的主宰，使学生的主体性、主动性受到了极大的压抑。关于教育性。教学具有教育性是早在一百多年前，德国教育家赫尔巴特就揭示了的教育规律。但对于教学的教育性的理解事实上存在几种不同的观点。教学与教育（德育）之间到底存在什么样的关系？可以有以下几种不同的理解：A、教师应该边教书，边育人，教师的任务就是教书育人（并列关系）。B、教师的一切教学活动都应该渗透德育思想（附带关系）。C、教学的目的是育人，教师是以教书为手段进行育人（同一关系）。前两者是教学认识论的观点，它们的共同特点是把教学与教育割裂开来，对立起来，是一种二元论思想，后一种是教学实践论的观点，是一种一元论的观点。二元论的观点，是造成德育与教学牵强附会，油水分离的原因所在。对于教学认识论，我现在还不敢肯定地说就是完全错误的，但可以肯定的是它还有许多问题。它的问题也许就像盲人摸象一样只是看到了教学活动的局部，而没有看到教学的全局。我不能肯定，这种思想高度重视教科书的作用，高度认可教师的主导作用和讲授活动，是否就是导致注入式教学的根本原因，但起码可以说这种观点为注入式教学的泛滥起到了推波助澜的作用。二、教学实践论对教学本质的再认识随着教学改革的深入，特别是新课程改革以来，人们对改革传统教育理论的呼声越来越大，一些教育理论工作者开始重新审视教学的本质。华东师范大学叶澜教授提出了教学的本质是交往的观点，华东师大钟启泉教授、山西大学的刘庆昌教授等人提出了教学的本质是师生间的对话的思想。我对上述思想不能完全认可，在研究了古今中外一些教育家教育思想的基础上概括出了教学实践论的观点。我承认教学认识论有其合理的成分，因为教学的最终目的在于让学生掌握人类经过长期实践积累起来的文化科学知识，进而提高素质，适应社会，服务社会。但是，学生掌握人类知识的过程，并不是通过简单的授受活动就能实现的，学生学习任何知识都要经过一个自我生成和建构的过程。离开了学生对知识的自我建构，所有的知识对于学生来说都可能是虚假的。这种自我建构的过程就是实践过程。当然，学生在学习人类知识的时候，不可能也没有必要事事亲历。但是，没有通过实践积累起来的直接经验，学生是无法理解任何知识的。对于这个问题，人民教育家陶行知先生曾举过一个典型的例子。有人问陶行知如何教会学生哥伦布是怎样发现新大陆的。陶行知说，要让学生理解哥伦布发现新大陆，最好的办法是让学生回到哥伦布那个时代，坐上哥伦布的船，沿着哥伦布走过的路线去作一番探险；如果不可能，退而求其次，那他应该有坐过轮船在海上航行的经验，而且最好遇到过大风大浪，遭过海盗打劫；如果不可能，退而求其次，他有在河上划竹排的经验；再退而求其次，他有在湖上划过游船的经验；最起码他见过下雨天地上的积水。如果这些经验全无，我不知道学生如何就能理解哥伦布发现新大陆。陶行知借用古代墨辩中的观点，认为人有三种知识，一种是亲知，即我们所说的直接经验，二是闻知，即我们所说的间接经验，三是说知，是通过亲知和闻知进一步推导出来的知识。三种知识的关系是这样的；说知亲知闻知说知 亲知是一切知识的基础。那么学生如何才能掌握他人的间接经验呢？陶行知提出了“接知如接枝”原理。也就是说学生学习间接经验，与果树嫁接的道理是一样的。如果他人的间接经验与你的直接经验对接不起来，那么你所知道的就是死知识或伪知识。这就是知识的生成与建构过程。从知识是学生生成的这个角度来看，教学过程就是学生通过特殊的社会实践活动认识客观世界，形成知识体系的过程。这就是教学实践论的基本观点。教学实践论首先承认教学的本质是一种实践活动，而不是认识活动。虽然教学的目的是掌握知识，认识世界，但任何知识都不可能通过简单的授受活动来完成，而必须通过实践活动来实现，也就是说学生的认识和成人的认识一样是实践的结果。任何一个人想跳过实践这一环节就能轻而易举地获得前人的知识都是违反规律的天真的想法。为什么说教学是一种特殊的社会实践活动呢？这种特殊性表现在三个方面。一是学生的实践活动是以认识客观世界、形成系统知识为目的的，不是为了解决现实问题，属于认识性实践。二是学生的这种实践活动是在教师的指导下进行的，可以不走或少走弯路。这是学生实践与成人实践的区别。成人的实践由于缺乏指导，得到一个正确的认识，常常要走许多弯路，而学生的实践是在教师的指导下进行的，可以不走和少走弯路，这样才能保证学生在较短的时间内掌握大量的科学文化知识。三是教学是一种简约化的实践活动，具有较高的活动效率，如理科教学中的实验，语文教学中创设一定的情景，在这一情景中训练学生的表达能力都是一种简约化的实践活动。教学实践论并不认为学生的认识过程具有特殊性，任何人的认识都是由简单到复杂，由具体到抽象，由感性到理性，随着人的实践活动的深入而不断发展的。成人的认识是这样，学生的认识也是这样，违反这一规律的认识是不存在的。学生与成人的区别在于实践活动不同，而不是认识规律不同。教学实践论很好地解决了人类知识转化为学生个体知识的机制。人类的一切知识都是通过实践获得的，学生要想获取这些知识，也必须通过实践来完成。人的认识不同，是因为人的实践不同。学生的学习过程就是一种实践过程。教学实践论重新确立了教师、学生的作用和地位。在这种理论下，教师和学生都是主体，都是实践的主体。他们共同的客体是知识。教师通过实践活动（研究教材、研究学生、讲授知识等）去帮助和引导学生掌握知识，学生通过实践活动（学习）生成知识，认识世界。从教学的目的来看，教师从属于教学，服务于学生。教学实践论，不是我个人的发明，而是我用一种新的表述方式诠释了一些伟大的教育家的思想。我认为陶行知、叶圣陶、杜威、苏霍姆林斯基等教育家的教学思想，我国古代儒家学派的教学思想，当代教育改革家魏书生的教学思想，都可以划归到教学实践论的范畴之中。本次新课程改革所依据的教育理论基础之一的建构主义学习理论，与教学实践论的观点也有着许多共同之处（当然也存在重大的分歧）。新课程理论中虽然没有明确提出教学实践论的思想，但注重实践的理念在新课程的相关文件中随处可见。如语文课程标准明确指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”数学课程标准中也强调：“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。内容的呈现应采用不同的表达方式，以满足多样化的学习需求。有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”以上观点一旦被人们认识并用来指导教学实践，就会带来巨大的变化。我在撰写本文的时候，重新阅读了洋思中学和杜朗口中学的经验，发现这两所中学的成功就是因为部分地运用了教学实践论的原理。我与这两所中学的区别在于我的认识是在整理和研究教育家的思想的基础上推演出来的，而洋思与杜朗口中学则是在改革教学实践的过程中探索与总结出来的。三、教学实践论倡导的课堂教学教学实践论与教学认识论的思想最终都要通过课堂教学体现出来。教学实践论与教学认识论课堂教学的区别不在形式上，而在观念上。1、教学实践论着眼于学生的学，而不是教师的教。任何知识都是学生自己学会的，而不是教师教会的。教师的作用只在于帮助和引导学生去学习，教师的这种作用，只能使学生的学习变得更容易些，从而提高学习的效率。但教师不可能直接教会学生任何知识，更不应该以教师的教替代学生的学。2、教学实践论更关注学生已有的知识经验，特别是从生活中获得的实践经验。学生不是一张白纸，学生在学习书本知识之前已经积累了一定的生活经验，这些经验是学生理解书本知识的基础，同时也是重要的教学资源，任何学习都应该建立在学生已有的知识基础之上，离开了学生原有的知识经验，学生学习的任何知识都将成为空中楼阁。3、教学实践论更加注重直观手段的作用。学生的经验是有限的，所以学生对知识的理解有一个随着经验的丰富而逐步提高的过程。为了使学生在短时间内理解大量的书本知识，教师应加强教学的直观性。要充分利用实物、标本、模型、图片、影视材料、多媒体等直观手段丰富学生的感性经验。4、教学实践论更加关注学生的个别差异。学生的学习是一个知识的生成与建构过程，这个过程依附于每一个学习着的个体。知识的生成与建构是个体行为，而不可能是集体行为。所以，学习是因人而异的。教师必须关注学生个体的学习特征与学习方式，帮助学生找到适合自己的学习方式。自主、探究、合作是较好的学习方式，而不是最好的学习方式。当然，同一年龄阶段、知识经验大致相同的学生，知识的生成与建构过程又有许多共同的特征，所以我们才能够进行集体教学。这是课堂教学得以产生和发展的基础。所以，教学实践论既强调又强调因材施教，同时也主张面向全体。关于自主、探究、合作三种学习方式，在新课程实施的过程中，许多教师往往把它作为一种具体的方法和手段来运用。有些学校在评课时要求教师在一节课中必须对这三种方式有所体现。所以有的老师在组织教学时一会儿让学生看书提出问题，说这体现了自主学习的方式，一会儿让学生动手操作一下预先准备好的材料，说这体现了探究学习的方式，一会儿又让学生进行四人小组的讨论，说这体现了合作学习的方式。实际上，这是一种误解。学习方式主要是指在学习时表现出来的一些特征。自主学习的特征是学习的主动性，是针对被动学习提出的；探究学习的特征主要是学习的发现性，是针对接受学习提出的；合作学习的主要特征是学习的开放性，是针对封闭学习提出的。5、教学实践论充分尊重学生的主体地位。学生的学习应该是一个自动的过程。教师的任务是通过创设情境、启发诱导、讲解示范、评价反馈、组织竞赛等手段，调动学生学习的积极性与主动性，并为每位学生提供必要的学习机会。6、教学实践论强调教师只是学生学习的引导者、启发者，而不是主讲者。知识的生成与建构，实质上是一个思维过程，是学生对已有的知识经验进行重新加工与组合的过程，这个过程同时也是一个不断地尝试错误的过程，教师讲解的作用在于引导和帮助学生沿着正确的方向以较快的速度实现这种组合。但教师的讲解不能出现在学生还没有试误之前。正如孔子说的“不愤不启，不悱不发。”所以，在教学实践论中，教师的讲解是有地位的，同时也是有条件的。“不愤不启，不悱不发。”这句话是启发教学思想的出处。朱熹对这句话的解释是：愤，心求通而未能；悱，口欲言而未达；启，谓开其智；发，谓达其辞。愤与悱是学生学习的两种状态，启与发是教师对学生的引导和帮助。讲教师对学生的帮助必须建立在学生积极学习的前提下。对这一问题，古希腊教育家苏格拉底，称为产婆术。意思都是强调学生的主体性，教师只是一名助产士。总之，教学实践论与教学认识论有着明显不同的教学观。教学实践论把教学看成是学生学习知识的实践过程，而教学认识论则把教学看成是知识的授受过程；教学实践论着眼于学生的学，教学认识论着眼于教师的教；教学实践论把教科书看成是学习的工具，教学认识论把教科书看成是学习的目的。参考文献：1、教学论稿王策三著，人民教育出版社2005年12月版。2、陶行知全集四川教育出版社1991年7月版。3、走进新课程与课程实施者的对话朱慕菊主编，北京师范大学出版社2002年6月版。4、中国古代教育文选孟宪承编，人民教育出版社，1979年4月版。作者简介：范寅虎，山西省晋中学院师范分院教育系主任，副教授。通讯地址：山西省晋中市纬一街99号邮政编码： 电话号码：0354- 电子邮箱：tgsffyh