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一学习的性质、意义和作用1什么是学习人的一生中充溢了学习活动。哪些行为是学习？一个幼儿迈出了她的第一步。一个幼儿迈出了她的第一步。一个少年感到自己被某些女性猛烈地一个少年感到自己被某些女性猛烈地吸引着。吸引着。有的儿童生病后打针，以后看到医生有的儿童生病后打针，以后看到医生他就感到胆怯他就感到胆怯。关于学习的定义鲍尔（鲍尔（G.H.Bower）和希尔加德）和希尔加德（E.R.Hilgard）的学习定义：）的学习定义：“学习是个体在特学习是个体在特定情境下由于练习或反复阅历而产生的行为或行为定情境下由于练习或反复阅历而产生的行为或行为潜能的比较长久的变更。潜能的比较长久的变更。”目前更为广泛接受的定义是行为主义心理学目前更为广泛接受的定义是行为主义心理学家的定义：家的定义：“由练习或阅历引起的行为的相对长久由练习或阅历引起的行为的相对长久的变更的变更”。理解学习定义中的四个要点：主体身上必需产生某种变更，我们才能作出主体身上必需产生某种变更，我们才能作出学习已经发生的推论。学习已经发生的推论。这种变更是相对长久保持的。这种变更是相对长久保持的。主体的变更是由他与环境的相互作用而产生主体的变更是由他与环境的相互作用而产生的，即后天习得的，解除由成熟或先天反应倾向所的，即后天习得的，解除由成熟或先天反应倾向所导致的变更。导致的变更。学习的产生是由练习或反复阅历而产生的。学习的产生是由练习或反复阅历而产生的。让学习发生在学生身上从事教化的人要知道，老师的思维不行代替学生的思维，老师的认知不行代替学生的认知，间接阅历不行代替干脆阅历，唯有敢于让学生在“经验中体验”，才会有真正的学习发生。在学校里，以人为本，核心是以学生为本，离开了这个“本”，“老师”和“教”都皮之不存。惟教、惟师是惟教、惟师是传统体系，惟学、惟生是高效课堂体系。前者传统体系，惟是塑造，后者是解放。前者追求功利，后者着眼发展。依据学习的定义，下列属于学习的现象依据学习的定义，下列属于学习的现象是（是（）。）。A.吃了酸的食物流唾液吃了酸的食物流唾液B.望梅止渴望梅止渴C.蜘蛛织网蜘蛛织网D.儿童仿照电影中人物的行为儿童仿照电影中人物的行为二学习理论发展二学习理论发展学习理论是心理学中最古老、最核心，也是最发达的领域之一。在古代中外思想史上，都已有了丰富的学习心理的思想。学习理论的探讨试图说明学习是如何发生的？它有哪些规律？它是一个什么样的过程？如何才能进行有效的学习？行为主义行为主义认知学派认知学派建构主义建构主义人本主义人本主义现代学习理论的发展渊源 由冯特领导的第一个心理学派，称由冯特领导的第一个心理学派，称为结构主义学派。为结构主义学派。冯特认为，心理是由观念的各种结冯特认为，心理是由观念的各种结合组成的结构。假如能发觉这种结构，合组成的结构。假如能发觉这种结构，分析思维的要素，就能系统地探讨人类分析思维的要素，就能系统地探讨人类的意识。的意识。他们的主要探讨方法是内省法。他们的主要探讨方法是内省法。机能主义心理学从活动的生物适应性意义的角度，从活动是旨在解决个体特别重要的课题情景的角度来探讨活动问题。然而，从整体上来说，机能主义在理论上是站不住脚的。在机能主义的弱点日益明显的状况下，一个新的心理学流派产生了并取代了机能主义。行为主义从根本上改造了整个心理观念体系，确定了20世纪美国心理学的面貌。行为主义的基本信念：心理学的对象不是意识，而是行为。行为主义的产生和飞速发展的真正意义在于它变更了关于心理的概念，把心理学探讨引向接受客观的方法对行为的探讨。正值行为主义学派在美国掀起一股心理正值行为主义学派在美国掀起一股心理学热潮的时候，在德国的一年轻的探讨者形学热潮的时候，在德国的一年轻的探讨者形成一个新的学派成一个新的学派格式塔学派。格式塔学派。格式塔学派强调阅历的整体性，认为心格式塔学派强调阅历的整体性，认为心理现象是整体的结构（格式塔），这些结构理现象是整体的结构（格式塔），这些结构原则上不能由其组成部分中推出。部分的属原则上不能由其组成部分中推出。部分的属性由包含这些部分的整体所确定。性由包含这些部分的整体所确定。“整体不是其各部分的总和整体不是其各部分的总和”。行为主义和格式塔学派对结构主义从不行为主义和格式塔学派对结构主义从不同角度的指责，演化成了两派之间长期的相同角度的指责，演化成了两派之间长期的相互抨击，也促进了对学习问题的探讨进展。互抨击，也促进了对学习问题的探讨进展。1行为主义学习理论的发展脉络 行为主义学派强调学习与环境之间的行为主义学派强调学习与环境之间的关系。关系。他们并不排斥对意识的探讨，不反对他们并不排斥对意识的探讨，不反对探讨心理过程。探讨心理过程。他们既探讨行为，也探讨意识，并试他们既探讨行为，也探讨意识，并试图从中发觉有机体是如何适应环境的。图从中发觉有机体是如何适应环境的。行为主义主要内容经典条件作用理论经典条件作用理论联结主义理论联结主义理论操作性条件作用理论操作性条件作用理论社会学习理论社会学习理论行为主义新进展行为主义新进展巴甫洛夫狗一个原来不能引起某种无条件反射的中性刺激物，由于总是伴随某个能引起该无条件反射的刺激物出现，重复多次后，该中性刺激物也能引起无条件反射，这种反射称为经典条件反射。泛化generalization在条件反射建立形成初期，不仅原条件刺激本身会引起条件反射，而且与条件刺激相类似的一系列刺激也会引起条件反射，这种现象叫条件反射的泛化。分化分化是与泛化相反的过程，是条件反射的精确化过程，指对某种特定的刺激做出某种反应，而对其他类似的刺激不做出反应。消退消退是对条件性行为不进行强化而造成行为出现率渐渐降低、最终消逝的现象。消退的具体状况是在经典条件反射形成后，多次只呈现条件刺激而不呈现无条件刺激（即不予以强化），使条件反应渐渐减弱而最终消逝。华生公开打出了行为主义学派的旗号。他认华生公开打出了行为主义学派的旗号。他认为，为了使心理学真正成为一门科学，它必需使其为，为了使心理学真正成为一门科学，它必需使其对象能得到可信的测量，该对象就的行为。对象能得到可信的测量，该对象就的行为。小阿尔伯特试验小阿尔伯特试验在行为主义科学中，对行为的说明是不允许在行为主义科学中，对行为的说明是不允许牵涉心理过程的，因为这些过程是不能视察到因而牵涉心理过程的，因为这些过程是不能视察到因而也是无法测量的。也是无法测量的。华生在提倡探讨行为，反对内省、反对华生在提倡探讨行为，反对内省、反对探讨意识的主见时发觉，全部的学习行为都探讨意识的主见时发觉，全部的学习行为都可以用巴甫洛夫提出的条件反射来作说明。可以用巴甫洛夫提出的条件反射来作说明。在华生看来，心理学是一门纯粹的自然在华生看来，心理学是一门纯粹的自然科学的试验性分支。科学的试验性分支。华生是极端的环境确定论者。华生是极端的环境确定论者。行为主义观点主导学习探讨在美国长达行为主义观点主导学习探讨在美国长达半个世纪。半个世纪。行为主义关于学习的基本观点是行为主义关于学习的基本观点是“刺激刺激联结联结”理论。理论。桑代克桑代克猫猫从动物人和类学习的试验中总结出了一系从动物人和类学习的试验中总结出了一系列学习律，提出了试误说。列学习律，提出了试误说。斯金纳提出了操作性条件反射的原理，斯金纳提出了操作性条件反射的原理，强调在学习过程中的强化作用。强调在学习过程中的强化作用。斯金纳依据操作性条件作用的学习原理，斯金纳依据操作性条件作用的学习原理，设计了教学机器和程序教学，为教化技术成设计了教学机器和程序教学，为教化技术成为一门独立的学科奠定了基础。为一门独立的学科奠定了基础。斯金纳使行为主义学习理论的发展达到斯金纳使行为主义学习理论的发展达到顶峰。顶峰。操作条件反射是指在确定刺激情境中，个体某种反应的结果能满足其某种须要，以后这种操作及活动得到强化，而形成的条件反射，也称为工具性条件反射。操作条件反射的基本原理是个体学会把反应与活动结果联系在一起的过程，以及被强化了的行为会再次发生。在操作条件反射中，学习者是主动地“操作”环境，因此是一种“随意性反应”的学习。在现今的试验室中，这种箱子与计算机相连来供应刺激物和强化物，并记录动物的反应。在操作条件反射中，个体是通过主动的操作活动而得到强化，在经典条件反射中，个体则是被动地接受条件刺激进而得到强化，应当指出，这种主动操作和被动接受而形成的条件反射只具有相对意义。操作条件反射的规律与经典条件反射的规律相像，例如，消退、泛化、分化、延迟等在操作条件反射中同样存在。在个体建立操作条件反射后，假如没有强化其反应将渐渐消退。泛化现象在操作条件反射也是可以视察到。在操作条件反射的建立过程中，强化是比较简洁限制的有效变量。在试验中，主试可以操纵强化的类型、方式和时间来影响个体的行为结果。增加行为增加行为（强化）（强化）消弱行为（惩处）消弱行为（惩处）正强化正强化无强化无强化如表扬或嘉奖如表扬或嘉奖如忽视如忽视负强化负强化取消性惩处取消性惩处如摆脱厌烦的任务或情境如摆脱厌烦的任务或情境如阻挡接触宠如阻挡接触宠爱的事或情境爱的事或情境呈现惩处呈现惩处如强迫接触不如强迫接触不宠爱的事或情境宠爱的事或情境尽量不运用惩处尽量不运用惩处惩处不能阻挡不良行为，它只能使罪犯惩处不能阻挡不良行为，它只能使罪犯在犯罪时变得更加当心，更加奇妙地掩饰罪在犯罪时变得更加当心，更加奇妙地掩饰罪行，更有技巧而不被察觉。孩子遭遇惩处时，行，更有技巧而不被察觉。孩子遭遇惩处时，他会暗下决心以后要当心，而不是要诚恳和他会暗下决心以后要当心，而不是要诚恳和负责。负责。好用的强化物（有效运用强化物的原则是：好用的强化物（有效运用强化物的原则是：最好运用那些能起作用的不太贵的非物质强化物。）最好运用那些能起作用的不太贵的非物质强化物。）自我强化：自我表扬、自我安抚自我强化：自我表扬、自我安抚表扬：口头表扬、通过微笑、眼神等传达激表扬：口头表扬、通过微笑、眼神等传达激励励关注：倾听、点头或走进学生关注：倾听、点头或走进学生评定和认证：公开展示、荣誉评定和认证：公开展示、荣誉家庭强化：家长给孩子某种特权家庭强化：家长给孩子某种特权特权：如因表现好获得更多的自由时间特权：如因表现好获得更多的自由时间活动强化物：学生可以自由支配时间活动强化物：学生可以自由支配时间物质化强化物物质化强化物食物食物老师如何在教学中正是运用强化限制理老师如何在教学中正是运用强化限制理论论?作业潦草是儿童不良行为，对于一次作作业潦草是儿童不良行为，对于一次作业工整就加盖一个小红花，连续业工整就加盖一个小红花，连续3次小红花，次小红花，就加盖一个就加盖一个“一级棒一级棒”的大印章，连续的大印章，连续2次次“一级棒一级棒”就嘉奖小卡通画并上光荣榜，这就嘉奖小卡通画并上光荣榜，这是一种是一种_强化的方式强化的方式.在以下有关联结主义学习观的表述中，在以下有关联结主义学习观的表述中，哪一表述最为精确？（哪一表述最为精确？（）。）。A、联结主义者用思维和记忆这类内在心理、联结主义者用思维和记忆这类内在心理的过程来说明学习的过程来说明学习B、联结主义者用刺激对反应的影响来说明、联结主义者用刺激对反应的影响来说明学习学习C、联结主义者认为学习可以在人的行为没、联结主义者认为学习可以在人的行为没有发生变更的状况下发生有发生变更的状况下发生D、联结主义者将自己的重点放在自尊或自、联结主义者将自己的重点放在自尊或自我概念这类理念上我概念这类理念上对以下情境中的哪一个情境最适宜老师对以下情境中的哪一个情境最适宜老师每当有行为发生便赐予强化（每当有行为发生便赐予强化（）。）。A、小明刚起先学习怎样正确地做前空翻、小明刚起先学习怎样正确地做前空翻B、老师给四年级学生复习加法的事实性学、老师给四年级学生复习加法的事实性学问问C、小丽已形成每天交作业的习惯、小丽已形成每天交作业的习惯D、小刚学会了上课举手才能回答问题、小刚学会了上课举手才能回答问题假如一个家长想用看电视作为强化物嘉假如一个家长想用看电视作为强化物嘉奖儿童细致按时完成作业得行为，最合适得奖儿童细致按时完成作业得行为，最合适得支配应当是（支配应当是（）。）。A.让儿童看完电视以后马上督促他完让儿童看完电视以后马上督促他完成作业成作业B.规定每周看电视得适当时间规定每周看电视得适当时间C.惩处孩子过分宠爱看的行为惩处孩子过分宠爱看的行为D.只有按时完成家庭作业后才能看电视只有按时完成家庭作业后才能看电视2认知派学习论的发展脉络 认知学习理论的先驱是德国的格式塔学认知学习理论的先驱是德国的格式塔学派。以魏特海默、柯勒和考夫卡为代表。派。以魏特海默、柯勒和考夫卡为代表。他们主见学习是构成一种完形，是变更他们主见学习是构成一种完形，是变更一个完形成为另一完形。一个完形成为另一完形。他们认为学习是通过顿悟实现的。他们认为学习是通过顿悟实现的。仍旧强调遗传的作用，主见内省法。仍旧强调遗传的作用，主见内省法。苛勒的黑猩猩学习试验托尔曼的符号学习理论试验一：位置学习试验试验一：位置学习试验试验二：潜藏学习试验试验二：潜藏学习试验学习不是简洁的学习不是简洁的SR的联结，而是的联结，而是SOR的过程，结果形成的过程，结果形成“认知地图认知地图”。（。（O代表有机体（代表有机体（Organism）的内部变更）的内部变更）不是在强化条件下形成刺激反应的联结，不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的而是形成情境的“认知地图认知地图”，它是对局部，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。环境的综合表象，是情境整体的领悟。奥苏贝尔和布鲁纳都奥苏贝尔和布鲁纳都重视学习内容的结重视学习内容的结构性。构性。奥苏贝尔提出有意义接受学习的观点。奥苏贝尔提出有意义接受学习的观点。强调把学问按上、下位关系组织成层次强调把学问按上、下位关系组织成层次结构，然后再按这种层次组织教学的序列。结构，然后再按这种层次组织教学的序列。学习者依据老师的传递程序，将新旧学学习者依据老师的传递程序，将新旧学问联系起来，进行有意义的接受学习。问联系起来，进行有意义的接受学习。有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新学问与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。有意义学习的条件学习材料本身必需具备逻辑意义。学习者必需具有有意义学习的心向。学习者的认知结构中必需有同化新学问的原有的适当观念。依据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：下位学习：新学习的学问是已有学问的下位学问，已有的概念或命题是上位的。上位学习：新学习的学问与已有学问间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。并列结合学习/组合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。奥苏贝尔大力提倡讲授式教学教学原则渐渐分化原则：学生应当学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后渐渐学习概括水平较低、较具体的学问，对它加以分化。整合协调原则：指对认知结构的已有学问重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧学问间的区分和联系，使所学学问构成清晰、稳定、整合的学问体系。教学策略先行组织者内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新学问更抽象、概括和综合，并且能清晰地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。布鲁纳：学习者主动地进行加工活动形成认知结构。认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或阅历所组成的观念结构，它可以给阅历中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类别”。形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。布鲁纳强调发觉学习。布鲁纳强调发觉学习。认为应当通过指导发觉方法，使学生主认为应当通过指导发觉方法，使学生主动地进行探究和解决问题，从而进行学习。动地进行探究和解决问题，从而进行学习。认为在学校里的学习，不仅应当使学生认为在学校里的学习，不仅应当使学生学到学术学问本身，而且应当引导学生学会学到学术学问本身，而且应当引导学生学会学习的技能。学习的技能。发觉学习内涵：学生利用教材或老师供应的条件自己独立思索，自行发觉学问、驾驭原理和规律。将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。发觉法教学模式指导思想：老师为学生供应材料，创设问题情境，引导学生独立地发觉解决问题的方法，从中发觉规律、获得学问，形成发展认知结构。发觉学习的优点发觉学习的优点:充分调动学生的主动性与主动性，使学充分调动学生的主动性与主动性，使学生成为自动自主的思想家。教学的主要目的生成为自动自主的思想家。教学的主要目的不是驾驭材料，而是探究利用材料的方法。不是驾驭材料，而是探究利用材料的方法。是发展学生解决问题实力与创建力的利是发展学生解决问题实力与创建力的利好途径。好途径。使学生体验新发觉的喜悦，促使其外部使学生体验新发觉的喜悦，促使其外部动机向内部动机转化。动机向内部动机转化。发发觉觉学学习习不不确确定定是是有有意意义义的的；接接受受学学习习不确定是机械的。不确定是机械的。从从20世纪世纪60年头起先，心理学受计算机年头起先，心理学受计算机科学和信息论等学科的影响，心理学又发生科学和信息论等学科的影响，心理学又发生了革命性的变更。了革命性的变更。现代心理学家一般把人类的学习过程看现代心理学家一般把人类的学习过程看成信息加工过程，提出了各种各样的学习与成信息加工过程，提出了各种各样的学习与记忆的信息加工过程模型。记忆的信息加工过程模型。信息加工论者主要关注的是这样两个问信息加工论者主要关注的是这样两个问题：人类记忆系统的性质和记忆系统中学问题：人类记忆系统的性质和记忆系统中学问表征和贮存的方式。表征和贮存的方式。1974年年,加涅依据现代信息加工理论提加涅依据现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式出了学习过程的基本模式,这一模式展示了这一模式展示了学习过程中的信息流程学习过程中的信息流程.加涅的典型模式 图图图图6-106-10 加涅的学习信息加工模式加涅的学习信息加工模式加涅的学习信息加工模式加涅的学习信息加工模式环环环环境境境境效应器效应器效应器效应器感受器感受器感受器感受器反应发生器反应发生器反应发生器反应发生器感觉登记器感觉登记器感觉登记器感觉登记器短时记忆短时记忆短时记忆短时记忆长时记忆长时记忆长时记忆长时记忆执行限制执行限制执行限制执行限制期期期期 望望望望加工系统加工系统执行限制执行限制系统系统动机系统动机系统教学过程中的九个教学事项：教学过程中的九个教学事项：1.引起学生留意：如感觉登记有关。引起学生留意：如感觉登记有关。2.提示教学目标：形成对学习的期望，提示教学目标：形成对学习的期望，激发动机。激发动机。3.唤起旧有阅历：激活相关的学问，唤起旧有阅历：激活相关的学问，为理解新知准备条件。为理解新知准备条件。4.供应教学内容：呈现新学问应考虑供应教学内容：呈现新学问应考虑供应学问的多少，新学问的依次支配。供应学问的多少，新学问的依次支配。5.指导学生学习：为学习新知供应一个指导学生学习：为学习新知供应一个有意义的结构；通过一系列的提问或提示，有意义的结构；通过一系列的提问或提示，启发学生思索。启发学生思索。6.引发学习行为：引导学生作出反应。引发学习行为：引导学生作出反应。7.适时供应反馈适时供应反馈8.评估学习行为评估学习行为9.促进记忆与迁移促进记忆与迁移3.建构主义学习观认知建构主义理论家们认为，学习模式认知建构主义理论家们认为，学习模式应当更着重于学习者自身的建构和学问的组应当更着重于学习者自身的建构和学问的组织。织。强调不同类型的学习有不同类型的建构强调不同类型的学习有不同类型的建构模式，而不应当也不存在单一的占统治地位模式，而不应当也不存在单一的占统治地位的建构模式。的建构模式。强调激发学生以自己的方式去建构和发强调激发学生以自己的方式去建构和发展当前的学问。展当前的学问。由于建构主义理论强调学生是主动的学由于建构主义理论强调学生是主动的学习者，因此建构主义的教学策略也常常被称习者，因此建构主义的教学策略也常常被称为学生中心教学。为学生中心教学。建构主义变革有其深厚的教化历史渊源，建构主义变革有其深厚的教化历史渊源，主要根源于皮亚杰和维果斯基的探讨。主要根源于皮亚杰和维果斯基的探讨。当代建构主义观点主要来源于维果斯基当代建构主义观点主要来源于维果斯基的理论，诸如合作学习、基于课题的学习以的理论，诸如合作学习、基于课题的学习以及发觉学习等课堂教学方法都是以该理论为及发觉学习等课堂教学方法都是以该理论为基础的。基础的。学习者在学问建构过程中具有三个重要特征：学习者在学问建构过程中具有三个重要特征：主动建构性学习是学习者主动建构内部心理主动建构性学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。表征的过程。社会互动性每个学习者以自己的方式建构对社会互动性每个学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同的学习者看到是事物的不同方面，事物的理解，不同的学习者看到是事物的不同方面，因而不存在对事物唯一标准的理解，学习者间的合因而不存在对事物唯一标准的理解，学习者间的合作可以使这种理解更丰富、更全面。作可以使这种理解更丰富、更全面。情境性重视在困难学习情境下对真实学习任情境性重视在困难学习情境下对真实学习任务的学习。务的学习。学问是生存在具体的、情境性的、可感知的学问是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。学问不是一套独立于情境的学问符号，活动之中的。学问不是一套独立于情境的学问符号，他只有通过具体情境下的的实际应用才能真正被理他只有通过具体情境下的的实际应用才能真正被理解解维特罗克维特罗克生成学习即学习者主动生成信息的意义生成学习即学习者主动生成信息的意义而进行的学习，意义的生成是通过长时记忆而进行的学习，意义的生成是通过长时记忆中的学问与新信息之间的困难的相互作用而中的学问与新信息之间的困难的相互作用而实现的。实现的。主动地建构内部心理表征的过程，它不主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的学问，而且包括大量的非结仅包括结构性的学问，而且包括大量的非结构性的阅历背景。构性的阅历背景。斯皮罗斯皮罗-随机通达教学随机通达教学斯皮罗反对传统教学机械地对学问作预斯皮罗反对传统教学机械地对学问作预先限定，让学生被动地接受。他主见，教学先限定，让学生被动地接受。他主见，教学一方面要为学生供应建构理解所需的基础，一方面要为学生供应建构理解所需的基础，同时又要留给学生广袤的建构空间，让他们同时又要留给学生广袤的建构空间，让他们针对具体情境接受适当的策略针对具体情境接受适当的策略。4人本主义学习论的发展脉络人本主义理论关注学习过程中的情感因人本主义理论关注学习过程中的情感因素、动机因素、人际关系和沟通的作用。素、动机因素、人际关系和沟通的作用。认为学习情景应当是学生中心和学生定认为学习情景应当是学生中心和学生定向的。个人应当确定他们自己的行为。向的。个人应当确定他们自己的行为。学习应当包括新信息的获得和个人对信学习应当包括新信息的获得和个人对信息的个人化。息的个人化。人本主义主见，心理学应当把人作为一人本主义主见，心理学应当把人作为一个整体来探讨个整体来探讨人本主义的学习理论从全人阅历的视角人本主义的学习理论从全人阅历的视角阐述了学习者整个人的成长历程，以发展人阐述了学习者整个人的成长历程，以发展人性；留意启发学习者的阅历和创建潜能，引性；留意启发学习者的阅历和创建潜能，引导其结合认知与阅历，确定自我，进而实现导其结合认知与阅历，确定自我，进而实现自我。自我。罗杰斯非指导性教学教学目标：非指导性教学的核心和关键就是要促进学生的学习和自我实现。它以人的本性为动身点，将教学视为促进自我实现的工具，以此开发创建潜能，培育特性，最终培育知、情合一的完整的人。有意义学习学习理论小结