小学语文课中启发式教学的运用.doc

小学语文课中启发式教学的运用温水镇中心小学 李云锋国家语文课堂标准在教学建议中指出“应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力，情感与态度，过程与方法的综合，提倡启发式、讨论式教学。”中共中央、国务院在第三次全教会上也明确指出：“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量，要让学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯。”而课堂教学是我国现阶段小学教育的主要组织方式，如何在小学语文课当中运用启发式教学引导学生探究式学习成为我们值得思考的一大问题。一、摆正教与学的关系，引导学生积极、主动地参与探究“启发”二字源于孔子所说的“不愤不启，不悱不启，举一隅不以三隅反，则不复出。”“愤”，从心理学上看是指学生积极思考问题，迫切想弄通但又弄不通，而要奋发攻关的情绪状态；“悱”就是迫切想谈清楚但又谈不清楚，而决意非谈清不可的情绪。孔子认为教师应当在学生达到这种状态时加以启发，使学生在启发后进行积极思维，以举一反三。探究式学习也正是要求教师在适当的时候进行适当的引导、启发，再通过学习的集体活动、小组讨论或个别学习等多种形式和手段，积极探索问题。在我们的教学实践中，把探究式学习和启发式教学结合起来，也就是怎样处理好课堂中教师的引导和学生的自主探究的关系，这要求我们摆正教与学的关系，引导学生积极主动地参与探究。1、强调学生在学习中的主体性语文课程标准提出学生是学习和发展的主体，这与启发式教学的主旨正相吻合。在课堂教学中，一切教学活动都必须以调动学生的积极性、主动性、创造性为出发点，引导学生主动探索，积极思维，通过自己的活动达到生动活泼的发展。当然，强调学生的主体性并不能排斥教师的主导作用，教师仍是学习活动的组织者和引导者。但是，启发式教学强调教师主导作用的发挥必须是始终把学生置于学习的主体地位上。这也就是要求教师的主导作用必须在“引导”、“启发”上下功夫，施教主动，贵在引导，妙在开窍。2、坚持传授和发展的统一性启发式教学贵在能够把传授知识和学生智能的发展有机统一起来。一方面，学生智能的发展只能是在知识的学习中进行，离开具体知识的学习，智力活动和能力发展也就成为无源之水，无本之木。另一方面，知识的学习和掌握也必须依赖一定的智能基础。而启发式教学在教学过程中教师不以教为主，而以指导为主，使学生在展开充分生动活泼的思维活动中实现掌握知识与发展智能的有机统一。3、注重教法和学法的双边性“启发”一词本身就包括教师的“启”和学生的“发”两方面的内容。“启”要求对教师的教法进行改革，“发”要求对学生学法进行指导。启发式教学在实施过程中生动又深刻地反映和提示了教学活动中教法和学法的双边性。二、营造民主和谐的氛围，启发学生自主、探究地学习教学民主是启发式教学的核心。它的建构需要教师在课堂中营造无拘无束、平等融洽、宽松和谐、鼓励创造的氛围，使教学过程呈现一种多向的相互作用。同时，学生在这种氛围中觉得老师不是高高在上的“命令者”，而是他们可亲可敬的“引路人”，便更能自觉、积极、主动地投入到自主、探究的学习中。因此，我们可以在课堂教学中组织“以疑启学、以思启学、以情启学”这三种教学活动。1、以疑启学 古代教育家提倡学生要“有疑”，如宋代教育家张载说“学则有疑”。他认为“疑”可以启迪学生思维，提高学生的思维能力和学习主动性。教师在教学中有目的、有方向地进行蕴含吸引力的思维引导，引导学生质疑问难，有意创设问题情境，是打开学生心灵之扉，促使他们开动脑筋的一把“金钥匙”。如一粒种子讲述的是种子生长的过程，教师在导入新课时先请学生们把课文中的三幅插图摆成自己认为可行的顺序，并能阐释理由。结果学生摆出了三种类型。第一种按课文的记叙顺序排列；第二种把最后的种子钻出泥土的那张摆放在第一，其余不变；第三种则运用倒叙的方法排列。在学生自主排列了图片之后，教师再请学生们一起读课文，判断三种排列是否正确，并说明理由。这样，以自主学习为桥梁，问题情境的创设促进了学生探究地学习。又如小蝌蚪找妈妈，这是一篇常识性课文，生动地向学生讲述了小蝌蚪变成青蛙的过程，教师在创设问题情境时应充分考虑学生真实的生活世界，去发现学生学习这篇课文时的“热点”，以更好地引导学生学习，使之能更主动地掌握知识。教学中，教师创设了这样的问题情境：出示小蝌蚪、青蛙的卡片，让学生比较两者的外形，说说对两者的印象；在比较的基础上，教师提示：小蝌蚪要出发找妈妈了，你有什么问题吗？再综合学生的问题，引导学生自主解决。2、以思启学学生有疑，仅是起点，有疑不问不思，终不能解，更谈不上上进。所以教学中，教师仅仅启发学生“生疑”还不够，还必须进而“激思”，激发学生思考来开启学生的心智。例如：在上称象一课时，当学生初步读懂课文后，教师指着讲台上已经准备好的实验用品来问学生：“你能根据曹冲称象的步骤做个实验吗？”在轻轻的音乐伴奏声中，请三名学生到讲台前，用一个大玻璃缸当大江，将塑料小船，大象模型和小石子给他们做“沉、画、装、称”的实验。在学生演示过程中，教师不断地提问“你有什么发现？你又有什么发现？”孩子们边观察边思考，边操作边解说，既能准确理解课文内容，又能了解事物之间的联系，提高了思维的条理性、准确性。3、以情启学中国教育大辞典有“课堂心理气候”这样一个概念，它的说法是：师生在课堂上的共同创造的心理、情感和社会氛围。我们认为，良好的课堂心理气候表现为学生沉浸在情绪异常愉悦、智力高度紧张的和谐境界之中，这代表师生双方情感的融洽，交流的和谐。因此，在教学中，教师把学生学习过程中的兴趣、动机、情感赋予感情色彩，学生的学习活动就不会感到枯燥和单调。“知之者不如好知者，好知者不如乐之者”。这是情感作用的生动反映。如：在教学一年级口语交际课有趣的游戏时，我针对学生对贴鼻子游戏不熟悉的情况，自制了一幅缺鼻子的小丑图，在课堂上和孩子们一起玩一玩。“孩子们，我的名字叫小丑，我请大家帮个忙，”（游戏规则）这时，孩子们眼睛睁得大大的，好奇地激动地听教师解说游戏规则。孩子们上台表演时，台下的孩子有的禁不住笑出声来，有的惊讶地欢叫起来，有的还学着小丑的样子互相做鬼脸。在这样的情境中，孩子们真切地感受到了游戏带来的欢乐和笑声。对于“有趣的游戏”要说的话也就如泉涌般出来了。赞科夫曾经说：“如果班级里能够创造一种推心置腹地交流思想的气氛，孩子们就能把自己的各种印象和感觉、怀疑和问题带到课堂上来，展开无拘无束的谈话，而教师以高度的机智引导并且参加到谈话里去，发表自己的意见，就可以达到期望的教育效果。我们只要具备了准确的目标定位和较强的激励，应变意识，只要处理好了学生主体性的发展与完成教学任务，与活跃课堂气氛的关系，就一定能创造出赞科夫描述的这种境界，启发式的课堂教学和探究式的课堂学习也一定能得到成功的实施。 三、激发学生深思善问，培养学生探索、创新的能力古人云“授之以鱼，不如授之以渔”，教学的目的不仅要使学生“学会”，而且要使学生“会学”，这就要培养学生在课堂中自行探究，获得知识的方法与能力。亚里斯多德有句名言：“思维是从疑问和惊奇开始的。”常有疑问，常有问题，才能常有思考，常有创新。因此要在课堂这块阵地上培养出有着思维创新能力的学生，激发学生深思善问是至关重要的。1、生疑，培养发现的能力要使学生善于提问，首先要培养他们发现问题的能力，如何培养学生的发现问题的能力呢？关键是教师应注意创设问题情境，使学生一开始就处于愤悱状态，从而激发奇异感。例如教学课文捞月亮，教师在提示课题后，先教生字“捞”，教师先从桌上拿起课本问学生，“这能说捞吗？”学生说：“这叫拾或捡，也不能说捞。”于是，教师问：“捞字怎么释？”学生回答：“从水里取东西叫捞。”教师这才在“捞”字后面写上“月亮”一词。这时，学生的思维进入了最佳状态，积极地提出了疑问：“月亮是挂在天上的怎么能从水中去捞呢？”抓住这个关键问题，教师就自然而然地引导学生去阅读分析。可见学生能发现问题，正是因为教师创设好问题情境，设置了悬念，打开了封闭学生思考的心锁，从而达到了“释其所疑，长其心智”的目的。2、导疑，培养提问的能力当学生的各种学习疑点被激发起来后，所提的问题往往五花八门深浅不一，这当中必然也会有好问题和不好的问题。教师此时此刻，不能对学生的提问采取否定批评的态度，而要因势利导，为学生发现问题铺路搭桥，帮助他们学会提好问题，好问题的第一个标准首先是真，即它首先是一个“真的问题”，学习心理学家认为不是每一个问句都可以构成问题，有的问句只能形成假问题。我们来看下面的例子：在教学课文小马过河，教师让学生自学课文后，学生提出了许许多多的问题，如：课文讲了一件什么事？什么叫“驮”？“磨坊”是什么？小马来到河边为什么不过河呢？老牛和松鼠说的为什么不一样？妈妈为什么要让小马自己去试一试？这篇课文告诉我们什么？这些问题虽然多，但是细细地琢磨，我们不难发现有很多只属于询问，只要在课文中稍加寻找或求助于字词典，便可以轻易得到答案。如：课文讲了一件什么事情？小马来到河边为什么不过河呢？什么叫“驮”？“磨坊”是什么？这时，教师可以让学生将所提的问题简要地写在黑板上，然后让学生按照可以在书上找到答案解决和需要思考探究来解决分成两类。在分类的过程中，对学生以后的提问有了一个很好的指导，即让学生提值得思考研究的真问题。然后再将“真问题”在课堂中采取独立思考、小组合作、研读课文等方式自主探究地解决。3、寻疑，培养探索的能力寻疑是进一步训练学生探索判断和分析的能力，小学生限于经验和知识，解决了一些初步的问题后，不善于进一步去发现问题，这就需要教师鼓动学生，潜心读书，精思寻疑，启发他们在看来是平凡之处，挑起曲折波澜，在无疑之处见疑，进而深入置疑。比如说狼和小羊这一课，重点是让学生了解狼为了吃小羊先后三次找碴儿的过程，难点是如何让学生理解这篇寓言的含意，教师可抓住“狼非常想吃羊，就故意找碴儿”这一重点句，先让学生质疑：什么叫碴儿？找碴儿前为什么要加“故意”一词？为什么说狼是故意找碴儿？教学到这儿，似乎这篇课文的大部分问题学生都发现并掌握了，但是，教师经过慎重思考决定让学生进一步去寻疑，把他们的思维引向深入，于是教师问：“围绕狼故意找碴儿，你还能想到些什么？”结果，教师这个小小的一个提问的确起到了牵一发而动全身的作用，激发了学生思维的涟漪，使他们从寓言的整体结构上理解了其中的含义。