德育课程的生活论转向三.docx

德育课程的生活论转向 三 鲁 洁 华东师范大学学报（教育科学版） 2005 年第 3 期 摘 要：在这次基础教育课程改革中所设立的小学“品德与生活 ( 社会 ) ”，从德育课程演变的角度来考察，它在观念上发生了以下几方面的变革：一、在道德存在观上，从知识形态道德转向生活形态道德。新课程认为，道德是人所选择的生活方式，生活是它存在的基本形态，“人应当如何生活 ? ”是道德的基本提问。德育课程的根本目的是引导人们建构有道德的生活。二、在课程观上从唯知识论转向生活经验论。新课程认为。道德学习的过程是学生们不断丰富、提升、反思他们的生活经验的过程。德育课程就其本质而言不是传授知识的课程，而是经验课程。三、在学习观上，从单向认知转向多向互动。新课程倡导在互动中进行学习，课程中的互动表现为：师生间、生生间的交往，学习者与教材等的对话，学习者自我经验的反思。 关键词：道德存在；形态知识；道德生活；道德唯知识论；生活经验论；单向认知；多向互动 从 2001 年开始，我国小学德育课程被列入全国基础教育课程改革的日程。新的小学德育课程：“品德与生活” ( 小学 1 2 年级 ) “品德与社会” ( 小学 3-6 年级 ) ，从课程标准的制定到新课程的全面实施，已初具改革成效，改革的方向可以得到初步的肯定。现在我就新课程在道德观、课程观、学习观等方面所发生的变革，作如下汇报。 三、学习观：从单向传输转向交互作用 新课程既以生活经验论为其根基，课程学习的过程也就是一个不断获得、丰富、扩大道德生活经验的过程。生活经验，其中包括道德生活的经验，既不是主体的，也不是客体的。它是在主体之间、主客体之间交互作用的过程和结果之中产生的。在经验中主体与主体、主体与客体之间融为一体。为此，生活经验的学习过程，与知识学习的过程不同，它不是一个单向的转授和接受过程，而是一个主体之间、主客体之间交互作用的过程，是他们之间相互交融的过程。在课程学习中，这种主体间和主客间的相互作用主要表现在以下几方面：学习过程中的师生交往、学生与学生之间的交往；学习者与课程资源 ( 包括教材、各种社会资源、自然资源等 ) 之间的对话；学习者自我互动一一自我的经验反思。 课程学习中的交往：新德育课程把个体经验的习得与建构看作是一种社会文化的过程。 个体经验虽以个体为载体，并要在个体心智活动的基础上进行建构、再建构，然而这一过程却又必定是在与社会文化互动中完成的。前面已经说过，个体的经验从一开始就融人了类的、社会的经验，个体经验的丰富与发展也离不开与社会文化相互作用。在课程实施的学校、课堂场景中，师生之间的、生生之间的交往、对话、沟通就是一种重要的社会文化互动。在这个过程中，个体的经验与他人的经验相互碰撞，相互融会，学生由此而丰富、发展了他自己的经验。在德育课程中，这种碰撞与融会就不仅是知识的交流，更多的是丰富多面道德生活经验的展示，人与人之间的心灵相遇，内在生活和道德感受的相互感染，等等。这种互动对于德育课程来说，它更具有特殊意义，那就是它本身就是一种道德生活的实践。学生们从这里学习怎样以一种平等的精神与人交往，以真诚的态度与人对话，以民主、宽容的方式与人相处，从这里学习过一种有道德的生活。 与文本的对话新课程的教材从“蓝本”走向“文本”。原课程的教材是“蓝本”，它是提供绝对确定性知识的唯一课程资源，它只是作为人们认知的对象。学生对于教材，只能是站在下面、外面去研读它、学习它、记住它，而不是带着他们自己的生活、生活经验走进课程和教材去发展属于他们自己的道德认识、道德经验和体验。教师对教材同样也只能是站在下面、外面去“照本宣讲”，而不能按照实际情况、按照自己的见解去讲解。以往，这种“蓝本化”的学习的过程，在德育课上较之其它课程更为严重，这是因为德育课的教材除了体现确定性知识外，在泛政治化的影响下，更赋予了它的强政治性。人们对教科书上所载的一切只能抱着一种确定无疑的态度去接受、学习，即使有不同意见也只能是“噤若寒蝉”。在课堂上学生们往往会“迎合”教材去讲些空话、假话、套话，这种德育课上的“失语”现象，根子不在学生。一直到今天，我们还会在课堂上看到，老师们对于那些持独立见解者、发表真实思想者的“叫停”，或是用各种“软手段”把学生们的意见 ( 有时甚至是很精彩的 ) 绕到课程、教材所预设的结论上去，这是知识确定化的必然结果。 新课程将教材作为文本，这就意味教材“身份”的改变，教材不再是一个居高临下的“宣讲者”，它成了人们解读、对话的对象，它以自身的开放性和生成性，给予解读、对话以广泛的空间。解读、对话是双向的，人们不是在它之下、之外去学习它，而是走进文本之中，在解读、对话中、在双向的互动中学习者与文本融为一体，就这样学习者超越自身经验的限制而得到发展。在教材的编写中，我们提出：“教材是一种文本，文本的一项重要功能就是与读者进行对话。”在教材编写中，我们力图使“教材中的儿童”和“教室中的儿童”形成一种“我一一你”之间的对话关系。“教材中的儿童”与“教室中的儿童”相依相伴，一起面对并解决成长中的问题和烦恼，共同享受成长的幸福。在对话过程中，文本中的儿童不断地向教室中的儿童提出一个又一个的问题，为了理解和解答这些问题，就必须理解教科书给出的准备性知识，也必须对自己的生活经验进行反思和整理。通过这种对话，学生的思想观点和认识与教科书的思想观点和认识不断融合。正是在这种融合中，教室中的儿童通过他的自主建构，生成一个新的意义世界。这个新的意义世界既不是教科书所呈现世界的翻版，又不是学生原本主观世界，而是教科书与学生在互动之中创造出的一个新的意义世界。 还要看到，走进文本的学习者是一个整体的人，他不是仅仅带着理性的脑袋进去，也不会是仅有感性的心灵，他是作为一个整体的人与文本相遭遇，带入文本的是他整体性的经验，其中既有他的知识、也有他的主观的感受和体验、他的期待和需要等等，为此，学生和文本的对话也就不仅仅是认知性的，在德育课上这种整体性对话更为突出。此外，学生们也总是带着各自不同的生活经验和体验走进文本的，为此，解读也总是多义的，对话也是多态的。教材作为教育学意义的文本，它既提供多义多态解读、对话的可能与机会，同样也有对于学生生活经验的引导，它在解读、对话中指向于更有价值、更有意义的有道德的生活。 自我经验的反思可以说是一种自我的互动，是作为主体的我与作为客体的我之间的互动。“我们是通过经验来作出明智选择；不是做的经验而是我们对所做的进行反思的经验 ,”5(p.189) 应该说，进入于课程的个体经验多数是属于反思性的经验，由于受学校学习的限制，在课程学习中“正在做着的经验”不可能很多，而且由于人自身的特点，以及课程的特点，即使是正在做的经验也往往是已经进入了反思层面的经验。经验的反思对于教育来说具有重要的意义，布鲁纳曾经这样说，“教育过程很大程度上包括通过反思自己思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区分开来。” (1986) 他主张“要从自己所做事中后退一步”。反思的过程其实也就是一个自我建构的过程。经验的反思对于道德学习更具有特殊的意义，中国古代在道德修养上重“内省”，也就是通过反思而认识自我、评价自我。经验证明这是自我道德建构必要的过程。个体的自我反思在课程进行中往往是由和教师、同学、教材的对话引起的，为此，反思就不是单纯的个体内在的活动，它也是一种社会的、文化的活动。新德育课程重视个体经验，重视个体经验的自我建构，为此，经验的反思在课程学习中发挥着重要的作用。 以上是我对小学德育新课程在道德观、课程观、学习观等方面的变革所做的初步总结。目前，新的德育课程尚处实验阶段，实验，就意味着它的不成熟性、不确定性，为此，对于实验的总结更会是不成熟、不确定的。然而，我本人对这项改革是充满信心的，从实验的初步结果看，孩子们开始爱上了德育课，他们在新德育课上那种充满生机、活力的表现，那种发自于天真童心的情感和体验，经常冲击着我一颗逐渐老去的心灵，使我不敢停步不前。我坚信德育课是会充满魅力的！人类是会向着有道德的生活世界回归的！不管道路如何曲折，我们都要为此而努力！ 参考文献： 1 前苏联 凯洛夫著，沈颖等译教育学 M 北京：北京人民教育出版社 1957 2 美 杜威著，孙有中译新旧个人主义 M 上海：上海社会科学院出版社 1997 3 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著、华东师范大学比较教育研究所译学会生存 M 上海：上海译文   出版社 1975 4 德 恩斯特·卡西尔著，甘阳译人论 M 上海：上海译文出版社 19855 美 小威廉姆 E ·多尔著，王红宇译后现代课程观 M 北京：教育科学出版社 2000