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幼儿教育影响我国幼儿教幼儿教育影响我国幼儿教育发展的育发展的一、心理学发展溯源一、心理学发展溯源 心理学研究什么？心理学研究什么？研究人和动物心理活动和行为表现的一门科学,包括：更多资源 心理活动心理活动-感觉和知觉、记忆和表象、分析和思考、情绪和情感、意志活动 人格或个性人格或个性 人在生活中所表现出来的不同于他人的特点或心理过程的差异 行为表现行为表现-个体的和社会的、正常的和异常的杜威是身跨哲学、心理学和教育学三大领域的杰出学者，他一生致力于心理学与教育的结合，始终把学校看作应用心理学的实验室，倡导儿童中心运动，主张教育心理学化，实施教材心理化，对20世纪教育心理学的发展与独立做出了巨大的贡献。核心思想：强调以儿童为中心，主张从做中学“教育即生长”-主张以生长为教育目的，生 长是一个连续性和阶段性相连结的动态的心理发展过程；教育必须以儿童的本能和能力为依据；教育的目的在于促使儿童的本能、兴趣不断生长。“教育即生活、学校即社会”“做中学”-“就学生的心智而论，学校所能做和必须做的一切就是培养学生思维的能力。”而学生思维能力的培养则是通过从做中学，从经验中学来实现的。在杜威哲学理论的指导下，美国教育界掀起教育改革运动，这一运动又迅速波及欧亚各国，从 而在全世界兴起新教育革命浪潮。陶行知在杜威教育思想的基础上，结合中国实际，提出“教学做合一”、“生活即教育”的思想。陈鹤琴、张雪门等学前教育专家通过自己的实验研究，结合中国的学前教育课程实际提出了单元中心制课程、儿童生活课程、行为课程。时至今日，实用主义教育思想的有关理念在新一轮的教育改革中仍然有所体现，足见其影响之深远。（二）行为主义心理学派及其影响主要观点：行为主义心理学派的实质是将意识和行为绝对地对立起来。心理学不应该研究意识，只应该研究行为。所谓行为就是有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。这些反应不外是肌肉收缩和腺体分泌，它们有的表现在身体外部，有的隐藏在身体内部，强度有大有小。对幼儿教育最有影响的代表人物-斯金纳斯金纳在巴甫洛夫经典条件反射基础上提出了操作性条件反射，他自制了一个“斯金纳箱”，在箱内装一特殊装置，压一次杠杆就会出现食物，他将一只饿鼠放入箱内，它会在里面乱跑乱碰，自由探索，偶然一次压杠杆就得到食物，此后老鼠压杠杆的频率越来越多，即学会了通过压杠杆来得到食物的方法，斯金纳将其命名为操作性条件反射或工具性条件作用，食物即是强化物，运用强化物来增加某种反应（即行为）频率的过程叫做强化。斯金纳认为强化训练是解释机体学习过程的主要机制。小步子原则-学习过程可以划分成若干连续的小步骤,只要学习者能按顺序接连完成每个小步骤,就可以完成整个学习。及时强化原则-必须使学习者及时了解学习情况,对正确的学习行为应立即给予肯定和鼓励，,使之强化。对错误的学习行为则应立即给予否定,使之削弱。我国上世纪五、六十年代在学前教育中主张依儿童的身心发展规律进行教学，反对先天的成熟论，强调教育及后天环境对儿童发展的可塑性。在学前教育课程中提倡依据学科开展教学，要卓有成效地塑造儿童的行为，培养儿童良好的品德习惯，就必须有效地利用强化手段，帮助儿童形成动力定型，从而有效地促进儿童的发展。（三）认知心理学流派及其影响主要观点：把人看成一个信息处理系统,而人的认知过程则是对信息的吸收、加工、贮存、提取和应用的过程。认知学派不仅观察人的行为活动,还研究人的思维活动。对幼儿教育最有影响的代表人物之一-皮亚杰发生认识论的主要观点：发生认识论的主要观点：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡不平衡新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。皮亚杰借助“运算”的概念把人的心理发展分为四个阶段：感觉运动阶段0-2岁-儿童的特点是只有动作活动而缺乏思维活动,儿童主要通过感觉运动图式来和外界取得平衡。准备运算阶段2-7岁-各种感觉运动图式逐渐内化为表象或形象图式,儿童出现了语言,开始用符号描述外部世界,重视外部活动,“自我中心”感比较突出,主要依靠表象和直觉处理问题,缺乏逻辑思维。具体运算阶段7-12岁-出现了具体运算的图式,儿童能够在与具体事物相联系的情况下进行逻辑推演,同时开始出现“守恒”的概念。形式运算阶段12-15岁-儿童逐步具有了抽象思维的能力,能够对抽象事物运用逻辑法则进行推理,想到可能的变化,发现潜在的关系懂得演绎论证。对幼儿教育最有影响的代表人物之二-布鲁纳：他认为,学习的最好方式是让学习者自己去发现。“发现学习理论”：发现学习理论的主要观点：强调内部动机对于学习的作用-主张激发学生的学习兴趣、求知欲和好奇心，使学生能在学习活动中得到心理上的满足。“学习的最好动机是对所学东西的兴趣。”强调学习者本身积极主动的发现-主张在教学过程中充分发挥学生的主体作用,以及自我探索、猜测和发现的自然倾向。“一个人要想使现有的知识成为他自己的知识,他必须亲自从事发现的行动”。强调学习中直觉思维的培养和训练-主张从小培养和训练儿童猜想和预测,以及其它直觉地处理问题的能力。“机灵的预测、丰富的假说和大胆迅速地作出试验性结论,这些是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富”布鲁纳也认为儿童的认知结构是连续性的阶段性发展，具有从具体到抽象的趋势。但强调儿童的认知发展并不是受年龄的绝对限制，在很大程度上，教育条件会影响儿童的认知发展。对幼儿教育影响最大的代表人物之三-维果斯基文化历史发展理论文化历史发展理论 的主要观点：的主要观点：强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用：个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。最近发展区维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。认知心理学流派对我国学前教育发展的影响：目前，在国内的科学教育研究界，一般把以皮亚杰为首的源于欧洲以研究心智发展规律为主的认知心理学观点统称为建构主义。认为当今的建构主义包括认知的建构主义即皮亚杰等思想的发展，他们强调学习是建构意义的过程，它包含两方面的建构，并强调学习的非结构性和具体情境性以及学习中的社会性相互作用；社会建构主义以俄国心理学家维果茨基及其学派的学说为主要来源，是指个体在社会文化背景下，在与他人的互动中，主动建构自己的认识与知识。建构主义心理学理论认为，知识不是简单地由教师自传递给学生，而是需要由学习者主动地建造到自己的脑海里，学生不是“得到”想法，而是“产生”想法。在整个教学过程中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接收者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学习者主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。在我国学前教育课程发展中，维果茨基关于儿童是依教师的大纲变成儿童自己的大纲的程度而定、教学要走在发展的前面及最近发展区理论为六十年代幼儿园教学纲要的制定及接下来长期的幼儿园课程实践提供了依据。到七十年代末，随着皮亚杰儿童认知发展理论在世界上的兴起，我国学前教育课程引进了“活动”课程观，主张教师的任务就是给儿童提供同化的环境，在活动室中设置各种活动区角，让儿童通过与环境的相互作用即通过主动的活动获得发展。（四）人本主义心理学派及其影响主要观点：要研究人类的能力和潜能,就应把人作为一个整体来研究。主张研究对人类进步富有意义的问题，关心人的价值和尊严，把人的本性与价值提到了心理学研究的首位。代表人物之一-马斯洛“自我实现论”认为人类行为的心理驱力是人的需要，他将其分为两大类、七个层次、好象一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认识需要，审美需要、自我实现需要。人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。代表人物之二-罗杰斯罗杰斯的“自我理论”论述了儿童自我意识的发展过程以及由于自我冲突所出现的心理适应障碍等。人本主义心理学对幼儿教育的影响：人本主义心理学对幼儿教育的影响：上世纪80年代，人本主义教育理论逐渐兴盛，我国的学前教育课程也在其影响下地发展与变革。人本主义教育主张以人为本的教育观、儿童观、教师观，认为不管怎样教儿童学习，始终要牢记儿童是一个整体，仅仅关注儿童的行为或认知是不够的，应该研究“完整的儿童”，学前教育课程也只有在能让儿童全身心地投入，将认知、情感以及各部分经验、体验融合在一起时，才会对儿童有意义。在我国当前所进行的学前课程发展与变革中，普遍倡导整体性的教育观、整合的课程观，强调教师是儿童学习活动的促进者、鼓励者，也是儿童真诚的、可信赖的、有情感的指导者。重视儿童作为完整的人参与课程活动，强调教学中要发掘儿童的内在潜力，最终形成儿童的完满人格。（五）多元智能理论传统的智商理论和皮亚杰的认知理论认为，智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力。加德纳反驳了上述观念，并提出了与此相对的智力定义。加德纳把智力定义为是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。他认为，一方面，智力不是一种能力而是一组能力;另一方面，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。1、言语语言智力：这种智力主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。2、音乐节奏智力：这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐，包括节奏、音调、音色和旋律的敏感，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。3、逻辑 数理智力 ：这种智力主要是指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感，以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。视觉空间智力 ：这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感，以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。5、身体 动觉智力：这种智力主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应，以及善于利用身体语言表达自己的思想和情感的能力。6、自知自省智力 ：这种智力主要是指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。7、交往交流智力 ：这种智力主要是指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此作出适宜反应的能力。8、自然智力：即人们认识世界、适应世界的能力，是一种在自然世界里辨别差异的能力，如植物区系和动物区系、地质特征和气候。在加德纳看来，上述各种智力不是以整合的方式存在，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。各种相对独立的智力以不同方式和程度有机地组合在一起。多元智力理论对我国学前教育发展的影响：促进教师形成积极乐观的“儿童观”。按照多元智力理论，世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。引导教师重新建构“智力观”。多元智力理论强调儿童的智力是多元的，而这些能力显然远远超越了传统教学和评价关注的重点。需要教师不能仅仅关注学生的学业成绩，更应该关注学生的全面发展。帮助教师树立新的“教育观”。多元智力理论不仅提出每个儿童都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且提出在每个儿童充分展示自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能的发展。近几年我国学前教育课程改革的突出特征之一就是在强调儿童主动建构的基础上，倡导运用多种方式进行认知、表达与沟通。多元智力理论所倡导的尊重个体差异、尊重每一个体发展的思想，与新纲要的精神是一致的，为我们挑战传统、形成新的有时代特色的课程设计思路提供了有意义的借鉴，它启发我们的教师“为多元智力而教”、“通过多元智力来教”。The EndThank 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