二语习得的相关概念和理论.docx

母语习得理论 (Theories of Acquisition of the Maternal Language) 关于儿童对母 语，主要是口语中的听和说的能力之获得的理论，主要有：行为主义理论，先天伦和认 知理论等。行为主义理论(behaviourist theory)的根底是强化"论或刺激一反响论，代表人物有 语言学家布龙菲尔德和心理学家斯金纳等人。这种理论认为：语言是一种人类行为，要观察语 言行为就必须找出话语和产生它的环境之间的规律，找出话语和对它做出反响的话语之间的规律 性，以便建立起一套完整的母语习得理论。斯金纳在他的代表作语言行为一书中认为语言不是 一种思维现象，而是一种行为。儿童母语习得要经过模仿一强化一成形三个阶段。儿童首先模仿自 己周围的语言，对环境或成人的话语做出反响。如果反响是正确的，即说出的句子符合语法规律， 成人就会给予赞扬或以其他方式进展鼓励，以便强化儿童的语言，增加儿童说话的正确性。为了得 到更多的赞扬和鼓励，儿童会重复说过的话，逐步养成习惯，并把它稳固下来。这样，儿童言语 行为的形成过程是一个缓慢的过程，直到其习惯与成年人的说话方式相吻合。行为主义理论并不能全面正确地反映出儿童母语习得的过程和心理特点。行为主义者所 理解的语言无非是声音的刺激和反响，而且把语言和思维思想)等同起来。布龙菲尔德的 公式 S实际刺激)一r言语反响)s (言语刺激) R (实际反响)就说明了这一 点。行为主义语言观是在一定的历史条件下产生的，它反映了母语习得阶段的阶段性成果， 反映了当时人们的认识水平。它解释了一些母语习得的现象，特别是语言时习惯这一观 点是不容易被否认的。语言学习的“天性论 (innateness theory)用典型的理性主义的方法来解释儿童语言 习得的问题。代表人物是乔姆斯基和马克奈尔Meil)。这种理论认为：儿童生下来就有一 种适于学习语言的、人类独有的能力，即儿童天赋的普遍语法(universal grammar,简称UG) 知识。这种知识表达在语言习得机制"f language acquisition device,简称LAD)里面。 语言习得机制离开人类的其他功能而独立存在(甚至和智力开展都没有直接联系)， 那么酶舐 化嗨啊为除得哧惮叶献 有区分环境中的语音和非语音能力；2)有对语 言活动进展分类、提炼的能力；B)它所具备的知识只能使*种语言系统成为可能，而不能使 这种语言之外的其他语言系统成为可能；对语言系统的开展不断地进展评估，从大量的 语言数据中找出尽可能简单的系统。天性论者认为，儿童语言是一个合法的受规那么支配的系统，儿童语言的开展不是一个错误逐 步减少的过程，而是一个在接纳输入材料的根底上进展假设，并通过自己的理解和表达来验证假 设的过程。天性论者的学说推动了语言习得的研究，是深入探讨语言习得过程的一个研究方向。认知论(cognitive theory)认为语言是符合功能的一种，语音的开展是以认知知识构 造的开展为根底的。这种理论产生于上个世纪60年代后期，代表人物是皮亚杰、布鲁姆和 斯洛宾。认知论者认为：语言的开展依赖于儿童对周围世界形成的概念，依赖于儿童表达意思的 需要，依赖于有与人交际的需要。总之，儿童语言的开展是天生的能力与客观经历互相作用的产 物。认知论的代表皮亚杰认为人脑有两种不同的组织功能：一种是遗传的心理功能称为功能不变式functional invariants),它决定人怎样与环境相互作用，并向环境学 习；学习的中心环节包括同化(assimilation)和顺应(acmodation)两个过程。另一种是 认知构造(又称认知图式schemata),它是第一种组织功能与环境作用的结果；它随着儿童的 开展而系统地变化，儿童对世界的认识就是靠这种认知构造的化而实现的。皮亚杰的另一个重要 观点是：语言能力的开展不能先于认知能力的开展。如儿童的认知能力还没有开展到用被动语态 来表达复杂一点的思想时，他就无法承受被动语态的构造。这说明儿童要模仿成人的说话是以他本 身认知能力的开展为根底的。儿童的认知能力总是开展的，但这种开展也欢这个）。经过这样几个阶段的错误之后，他们最终会学得正确的形式，这也是自然习得过程 的一个反映。监控假设习得一学习假设并没有说明习得和学习在第二语言应用上如何起作用，而监控假设the monitor hypothesis）那么断定二者的不同功用。一般地说，习得的能力表现在第二语言的口 语中，并对流利程度起作用。学习那么另有作用，即监控或编辑第二语言。学习得到的能 力只在习得系统的产生中对言语形式进展修改，这种修改作用可能在说和写之前发生，也可能在 说完或写完之后发生。最近的研究指出第二语言使用者只有在具备3个条件时才能用上那些有意识的规那么， （但即便3个条件都具备，第二语言使用者也不可能充分利用他们的有意识的语法规那么来进展第一，时间。为了能够考虑和有效使用有意识的规那么，第二语言使用者需要足够的时间，对 于绝大多数人来说，正常交流是没有足够的时间供说话者考虑如何使用正确的语法规那么的。 对话中语法规那么的滥用能引起交际中的一些麻烦，谈话中过长的停顿会使听话者不知所云或烦躁 不安。第二，强调注意语言形式。在有时间有效利用监控的情况下，第二语言使用者也许注意语言 形式或考虑正确性，但即使有足够的时间，他们也会更多地去想他们要说什么，而不是怎么说。第三，通晓规那么。这或许是一个极其苛刻的要求。语言的构造是极为复杂的，语言学所描述 的不过是语言中那些最好懂得，极不完整的一局部。而语言学习者所面对的只是语言中整个语 法的一小局部，即使是最好的学生也不可能把语法全部学到手。监控模式最初来源于自然顺序研究的成果。这些研究对自然顺序做了一个概括：语法、 词汇学习的自然顺序即是儿童习得第二语言的难度顺序。如果对学习者进展情景主题测试， 那么没有监控出现，他们所注意的是交际而不是语言形式。但如果对学习者进展主观测试 （3个条件同时具备），从其结果可看出一个非自然顺序，也就是说不像儿童习得第二语言的 顺序或难度顺序。对于这一结果的解释是：自然顺序只反映习得系统的操作不反映有意识的语 法指导），因为成人第二语言习得与儿童第二语言习得是相似的。但当学习者在前述3个条件 同时具备的时候，他们的错误形式就会改变，这种错误是有意识地运用语法规那么的反映监控在语法方面能比其他方面起更好的作用。监控的使用能够提高在自然习得顺序中后学 （或者已经学了但未掌握好的语言工程的等级（rank。但如果监控作用过多，这种等级的 提高就会搅乱自然顺序。监控使用有个体差异，这可以解释成人之间第二语言习得和使用中的特 殊情况。有意识监控的使用有3种根本类型：1 .监控过度使用者：指总是使用监控的人。第二语言使用者不连续地用自己的第二语 言知识来检查自己的语言输出，其结果是，他们在讲话时经常连续，或话说一半又回过头去纠 正自己的错误。他们太重视语言的正确，也就不能流利地说话了。语法的过度使用有两个原因， 首先过度使用可能是因为第二语言使用者进入第二语言环境中的时间不长，在只重语法教学的情 况下没有时机获得很多第二语言材料；并且自己没有选择的自由，知识跟着教师学；另一种原因可 能与个性有关，这类过度使用监控的人有时机获得而实际上很可能已经获得了第二语言，他们只 不过是信不过自己已经获得了语言能力，只有在依靠了监控的时候他们才放心。2 .监控使用缺乏者：这些人还没有学到语法知识，无法使用监控；或者已经学到了语 法知识，或在条件许可的情况下，也不愿使用监控。他们是不受纠正错误影响的典型。他门 改正自己的错误只是凭感觉，并完全依靠自己已经获得的系统。3 .最理想的监控使用者：语言教学的最终目的是培养出最正确的人才。这些人能够在 适当的时候运用监控而不影响交际。许多语言运用得好的人在正常交谈中不用语法，因为有时 考虑语法对交谈会起干扰作用，那些没有完全习得第二语言的最正确监控者在谈话中会偶尔出现 些小毛病，然而在写作或方案演讲中，有时时间许可，这些人会最大限度地运用监控来提高他们的 语言输出的准确性。最正确监控使用者能把他们学到的语言知识作为他们习得的语言能力的补充手 段。他们也能非常成功地运用自己有意识的语法知识在写作上表现得很纯粹。输入假设输入假设fthe input hypothesis）是克拉申语言习得理论的核心之一。比起其它习得 理论，输入理论是较新的。它试图答复什么是在第二语言习得研究方面最重要的问题，而这一答 案可能对整个外语教学界构成潜在的冲击。输入假设如何研究人们如何习得，得到的答案是：自然顺序假设是正确的。那么，人们又是 怎样从一个阶段进入另一个（更高层次的）阶段的呢？假设他的语言能力现在处在i阶段（i是input的代号，表示现有的输入），那他怎样提高到i+1阶段呢？输入假设认为：从i 阶段提高到i+1阶段的必要条件（不是充分条件）是语言习得者必须懂得包含i+1的语言材料 的输入。这里说的懂得，指语言习得者所注意和理解的是交际意义而不是语言形式。这就 是说，语言习得者只是懂得比他现有水平略高一些的语言构造，才算是有所提高。那么，这可 能吗？人们又怎么能够懂得他们还没有学过的东西呢原来这种技能的获得有赖于人们的语言 能力，自然知识以及语言之外的其他信息。这样，输入假设就违反了第二语言或外语教学通常采 用的教学手段。一般外语教学认为人们先学习语言构造，然后用这些构造进展交 际练习；流利就 是这样开展起来的。而输入理论相反，它认为人们首先获得的是意义，而构造是习得的结果！1 .输入理论的根本容。1）输入假设与习得有关，与学习无关。2）人们习得是通过懂得稍高出人们现阶段语言水平i+1）的语言构造而获得的， 而这又是在上下文或语言之外的信息帮助下得以实现的。（3）输入必须含有对语言习得有用的i+1,但不必只包括i+1。输入假设认为，如 果语言习得者懂得了所有的输入就够了，i+1自然在里面。换句话说，交际成功同时也提供 了 i+1。可见，最正确输入不应特别地注意i+1,而教学大纲或教材那么应注重i+1。一般来 说，无论教师还是学生，都认为上课的目的是教授或练习具体语法工程或构造。一旦*一构 造被掌握了，课程那么进入下一阶段。输入假设认为，基于这样一种考虑来为学习者提供i+1 是不必要的。4）流利的口语是不能直接教出来的。根据这种观点，教授口语最好的或者说是唯一的 方法只能是提供综合性的输入。当习得者觉得准备好了的时候，便可顺口说出。然而，对于不同 的人来说，这种准备好了的状态到来的时间也有些不同。更重要的是，这种顺口说出 显然不是强调语法上的准确。2 .输入假设的现实根据。1）儿童的母语习得。输入假设的输入与保姆式语言 fcaretake language）是非 常一致的。保姆式语言是父母或其他人在与儿童谈话时所使用的经过选择或屡次重复的简单语言。 保姆们并没有一个准确的i+1。他们所给出的输入材料包括i+1,但也有很多儿童们已经 习得了的构造和尚未学到的东西°也就是说，保姆们并没有提供根据语法编制的大纲。保 姆式语言的特点是此时此地的原那么。保姆们所说的大多是孩子们看到的在直接环境中的东 西，反映了保姆和孩子的共同性趣。由于保姆式语言大致涵盖了儿童的i+1,但又不仅仅是 i+1,因此，这是一种最正确输入方式。这种输入方式在儿童习得母语中有几点好处：第一，它保证有i+1的存在，而不用去猜什么样的输入才适合儿童。第二，这种大致适宜的输入方式，只要孩子们能够听懂，便可以同时为几个或更多的孩子 提供i+1。而精心设计的输入，即使很准确也只能适合*些孩子。第三，这种大致适宜的输入提供了嵌入复习法。因此，输入过程中不必考虑孩子是否 掌握了*个构造，是否注意到了所输入的材料，或所输入的材料是否充足等等。很自然，大 致适宜的输入会反复出现i+1,而且i+1会在充分的自然交流中不断地被吸收。(2)第二语言习得。第二语言习得者，无论儿童或成人都像习得母语的儿童一样， 是语言习得者。第二语言习得与第一语言习得一样，也有习得的自然顺序，所以第二语言习得 者也有i+1。其次，第二语言习得者像儿童一样可以得到经过修改后的语言输入。这种修 改 后的输入有三种。第一种是外国人的讲话，他们在与第二语言习得者讲话时，把他们与本族人讲 话的方式及用词等进展修改，使其谈话易于为第二语言习得者承受。第二种是在第二语言课堂里， 教师的话1用课堂语言进展课堂管理和讲解)也相当于一种外国人的话。第三种是第二1 吾言习得者之间 卧囱炎也联1渡将滋(interlanguage talk)。尽管这三种简化输入模式与保姆式语言一样，外 国人或教师在谈话中把语言进展简化，并非为了语言教学，而是为了交际，为了帮助第二语言习得 者搞懂他们所说的话的意思。并且，他们的谈话也是大致适合语言习得者的水平而非精心地选择适 合语言习得者水平的语言工程。高水平的语言习得者往往会得到较复杂的语言输入。外国人或教师 所谈的绝非此时和此地，但能够对语言习得者有帮助的外国人或教师会利用其他方法使语言输入 变得容易理解。这里面除了语言本身的选择外，还可以利用语言习得者的其他知识这些知识当然 要比儿童学母语时所掌握的知识多得多)。另外，还可以利用教具来帮助学生理解。输入假设认为这些简化了的方式对第二语言习得很有用，并且认为自然的、交际性的、大 致适合的、易于理解的语言输入比只注意i+1的输入方式更具有很多实质性的优势。理由是: 1)所有的学生并不处于同意阶段，但由于是自然交际输入，因此，对每个学生都有i+1存在。2) 在语法教学中每个构造只讲一次，那么如果有个学生错过了这个时机，或者由于练习缺乏而没 有掌握的话，他势必要等到所有构造全部讲完后，在总复习中才能补上。而大致 适合的、易于 理解的输入那么可以自然地复习。3)语法课采取人们设想的习得顺序，但如果人们依靠易理解 的、大致适合的自然交际方式来学习，这种设想就不必要了。4)语法教学 的主要问题是习 得者不能用第二语言进展真是交际。当习得的目的是交际时，这个问题就解 决了。3 .静默阶段与母语干扰。静默阶段 (silent period)是儿童第二语言习得过程中 最值得注意的一种现象。儿童往往被说成是在一种自然的、不正规的语言环境中习得第二语言 的，并且他要在进入第二语言环境后儿个月才能开口说出有限的一点点。他的语言输出在开场时 也是所学到的整句话的记忆之复现。输入假设对静默阶段的解释是直截了当的：孩子通过对他所听 到的他周围的语言的理解来建立自己的第二语言能力。说话的能力是在首先能够听懂的前提下建 立起来的，并且在说的时候并不总是出错。这一发现有着很重要的教育学意义。因为在正式语言 课堂上，无论是成年人还是儿童都不容许有这样的静默阶段。他们总是在还没有掌握足够的能够 表达自己思想的句法能力之前便要过早地使用第二语言，女牌t练习或答复以下问题等。根据纽马克 (L.Newmark)提出的假设，语言习得者如果在他们还没有准备好之前便被要求使用第二语 言，他们便会回到第一语言的规那么上去，这就是说，语 言习得者在需要用第二语言中的i + 1 构造表达自己而没有学到i+1时，将用*些母语规那么来代替i+1,所用的母语规那么可能与第 二语言的i+1 一样，但更可能有很多区别。当两种语言的规那么不同时，所出现的错误即是一般 人所谓的干扰 interference) o纽马克认为这并不是干扰(母语对第二语言影响的负作用 力，而是无知的结果，因为使用者所需要的第二语言还有欠缺。使用母语规那么来代替第二语言规那么的做法，有利也有弊。但利是暂时的，而弊那么显然很严 重。这种代替的一个明显的好处在于它能够使第二语言使用者在一定程度上展示出自己的语言能 力，并在实际交际中渡过难关。当所使用的第一语言规那么与第二语言规那么一致时，使用者显得 很轻松地就过了关这是母语的正迁移作用）。即使是在两种语言的规那么不一致时，使用者也 能提前用母语规那么来代替他还没有学到的第二语言规那么。尽管他的第二语言形式不对，但往往也 能表现他的意见，这是好处之一。另一个好处是母语规那么的使用也能帮助他得到正确的输入，因 为这样语言使用者便可更多地参与谈话，这就意味着更多的理解性输入和更多的第二语言习得。当然，回到第一语言的规那么上的做法有很多不利之处。首先，母语规那么不一定和第二语言一 样。这样，在输出时就会出现错误。有意识的监控在*些情况下可以注意和修改这些错 误，但并 不总是这样。监控的强制使用，要求在使用第一语言的规那么时总能保持一种警觉，这是一种 表达第二语言正确语句的很笨拙的方法。其次，这些规那么对于第二语言习得者的语言开展也没 有多大帮助，因为它在第二语言开展过程中毕竟代替不了真正的第二语言规那么。在第二语言习 得顺序中，要求在i和i+1之间有一个比较。I和i+1之间的距离不能过大。母语规那么可以 作为过渡形式，充当暂时的i来帮助减小i+1中hi见的距离，它可能暂时帮助了输出，但它 不是第二语言习得过程中真正进步。针对两种语言的比较点的操作，利用监 控，能在一定程度 上克制母语的干扰，并推进学习，但这只有短期效果，正确的治本方法应该是补治无知，也就是 实现真正的语言习得。4 .英语语言学研究。许多学者都试图通过一种简单的比较方法来判定哪种教学方法最 好。他们把第二语言学生分成长期研究和短期研究组来进展比较。演绎法（ deductive methods,如语法翻译法和认知法）在教成年人学习时往往比听说法显得更有效。但这种区 别往往在统计上有意义而在实际上并不明显。利用任何一种方法，学生都能取得明显的进步。 其次，对青少年来说是测不出这种区别的，因为在这些研究中没有一种方法采用了可理解的 输入。输入假设指出，一个能够提供足量的可理解输入的方法将比任何一种旧的方法都好。另外有些新的方法也在做这方面的工作，比方整体动作反响法、自然法等等。在这些方法 中，课堂时间绝大局部用来提供可理解的输入，注重的是语言信息而不是语言形式，并且在学生 完全准备好之前，并不要求他们使用第二语言。情感过滤假设情感过滤假设（the affective filter hypothesis）说明在第二语言习得中情感因素 如何起作用。情感过滤的概念是由杜雷和伯特首先提出的。这与情感变因及第二语言习得的理论 工作是一致的。近些年的研究说明情感变因的各种变异与第二语言习得的成功与否关系密切。关 于情感变因的多数研究可以归纳到下述3类之中：第一，动机。有高度动机的学习者，第二语 言习得一般都比较好。第二，自信心。有自信心并有一个良好的自我评价的学习者，往往第二语 言学得比较好。第三，焦虑（急迫）。无论是个人还是班级的，急于求成往往不利于第二语言习 得。有许多方面这些态度因素都直接与习得有关，而并非与学习有关。因为当用交际型测试来进展 检查时，它们都显示出与第二语言习得的成就有很强的关系。情感过滤假设通过判定语言学习者情感过滤的强度和水平的不同来获取情感变因与第 二语言习得过程之间的关系。那些对第二语言习得的态度不佳的人，往往不仅得不到较好的输 入，而且会有较强的或较高的情感过滤。即使他们懂得了要输入的语言信息，他们大脑中负责语 言习得的那局部组织也不会承受这些语言信息，也就是习得装置起了拒绝作用。而那些对于第二语 言习得有较好的态度的人，不仅可以去寻求和获得较多的输入，他们的情感过滤也较弱或较低。而 对于语言输入信息，他们比较开放，这样输入的信息对他们来说那么可能掌握的比较结实。情感过 滤假设认为情感作用是语言习得装置之外的东西，并认为输入引起情感变因，而情感变因起着阻碍或者促进将输入信息传送到语言习得装置中去。如下所示:输入 Fin#言习得性置理 的能力 情感过滤假设解释了为什么语言习得者可能获得大量的可理解性的输入，也解释了为什么会 缺乏操本族语者的水平。这都是情感过滤的结果。情感过滤假设意味着：教育的目标不能只包 括提供可理解的输入，还应创造一种环境来鼓励降低过滤。输入假设和情感过滤概念为语言教师 规定了一个新的途径。一个有效率的语言教师不仅应该提供输入，而且应该提供一个较低的焦 虑环境使那些输入信息更容易理解。偏差分析(Error Analysis)又称错误分析，是对第二语言和外语学习中学习者所犯的过失进展的系统研究。偏差分析之 目 的，是要：Q) 了解学习者掌握*个语言的熟练程度；2) 了解学习者是怎样学习语言的；(3) 了解在学习语言中学习者出现错误的原因；(4) 了解在学习语言家共有的难点，以改 良教学方法和修订教材。偏差分析是比照分析的继续和开展。了解偏差分析的理论与实践对于外语教师是十分必要 的。它可以帮助教师正确地处理学生的错误，并对其加以适当的引导。怎样进展偏差分析.对错误的鉴别。有些句子从语法上说是对的，但联系到上下文就不一定适宜，这样的句 子也属于偏差之列。例如一篇文章一开头就说：Did you like flying kites”(你喜欢放风筝吗？)这句话当然符合英语语法规那么。但一篇文章的开头必须明确时间。正确的表达方法是， 或者用现在时：Do you like flying kites或者在原句上加一个时间短语：Did you like flying kites when you were a child”.把学生想要说的意思用正确的英语重新加以组织。必要时可先把它译成汉语，弄清意思。如 果一个学生说：*Do they can see that?我们可以设想他是要说：Can they see that” 3把这个从语法上重新组织的句子跟原来的句子加以比较，以便发现错在什么地方，了解 学生是怎样学习的。在*Do they can see thaf 一句中，可以看出，学生懂得do是用来组 成yes-no疑问句的，但把这种形式不适当地扩大到使用助动词的疑问句上来了。有些错误分析不了，因为它是模棱两可的：我们大体上知道学生想说的意思，但不知道两 种句型中哪一种是学生要说的。例如有的学生写到：*If you don't know the meaning of a word, ask a dictionary.那意思不知是consult a dictionary查词典)还是ask for a dictionary找本词典 来)。这就需要先向造出该句的人了解一下。有相对稳定的阶段，称为平衡的状态（动态的平衡），每一个平衡的状态都比以前一个平 衡状态更为精细，能够同化更多的经历，这是认知能力不断地从低级阶段往高级阶段开展的过程。 第一语言习得过程（First language acquisition process ）儿童获得母语（包括母语中的听和说的能力和对较为复杂的句子构造等）的渐进过程。 儿童习得母语要到达掌握相当复杂的句子构造、较为自由地运用语言来进展交际的程度，一 般 会经过4个阶段：咿呀学语阶段、独词话语阶段、连词成句阶段、语法形成阶段。儿童习得母语的4个阶段是严密相连、逐步过渡的，其间往往还会有重叠的现象。到第 四个阶段完毕时，儿童还会有许多语言错误，那多半要靠以后的学习来解决了。第二语言的习得与学习（acquisition and learning of a second language ） 一个人在获得母语之后，还有可能在自然环境里或在教学环境中，学得另一种语言第二 语 言，包括该语言的语音、词汇、语法及语用的知识。第二语言的获得如果在童年，它与母语习得 根本一样。如果在成年，那么虽然与母语习得有不少共同点，但二者之间的区别还是主要的。二者 一样之处有：（1）都是为了获得语言的交际能力；不是学习语言的形式，而是学习语言的功能, 即语言形式的实现。2）两种语言的学习过程都是有意义的创造性过程，成人和儿童在学习中 都使用模仿的手段，这种模仿是有意义的。8两种语言的学习都采用*些一样的学习策略, 如迁移等。成人获得第二语言的过程是学习过程。第二语言的学习比第一语言的学习要复杂得多。二者之间有明显的差异：1 .学习的主体不同。第一语言习得的主体是儿童。他们的发音器官和肌肉都没有定型， 模仿能力强，可以学习地道的发音，而且他们处于青春期前，大脑没有固化，短时记忆力强，承受 能力强；但长时记忆能力较差。他们有一定的归纳推理能力，但演绎能力差，不善于运用语言来进 展抽象思维。第二语言学习的主体是成人，他们的发音器官，肌肉已经定型，模仿能力较差，不容 易学到地道的发音；大脑发育成熟，演绎推理能力强，能够进展抽象思维，他们的生活经历也比儿童 强，成人容易集中注意力，坚持较长时间的学习，而且成人能够充 分利用概念和归纳的能力，综合 地处理、加工语言材料。2 .学习的起点不同。儿童在习得第一语言之前没有任何语言，他们是通过语言习得机制 来接触和使用语言的，而成人在学习第二语言之前，已经掌握了第一语言，他们通过第一语言 的知识和科学的思维能力来接触和使用第二语言。由于起点不同，采用的学习方法也不同。3 .学习条件和学习环境不同。儿童总是处于一种自然的环境之中，不受时间、地点的 限制，在各种场合下大量地接触语言；语言环境较纯，没有第二语言的干扰。而第二语言的学 习一般在正式场合（课堂）里进展，有时间的限制。4 .学习的动机不同。儿童习得语言是为了生存、为了生活、为了和社群的其他成员交 往而成为集体的一员这是一种结合性动机，尽管儿童不一定意识到）；他们学习的动力较 强，把学习当成是一种需要。儿童通过语言认识客观事物，组织生活经历。因此，他们学习时没有 什么精神压力。成人学习第二语言根本上出于工具性动机，即为了阅读科技文章，寻 找职业等 实际目的不得不去学习，这种动机的效果要比结合性动机的效果差的多。5 .语言输入的情况不同。儿童的第一语言是自然习得的，父母输入的语言是照顾式的语 言，其特点是不采用明示（explicit,即有意识地显示语法构造）的方法来教小孩说话；而且 这种语言简单、清楚、有重复、速度慢、充满了感情，有丰富的体式语，而且有具体的语言环境。 儿童往往不注重语言的形式，而注重语言的容。第一语言的输入的材料是精选的，但毕竟呆板，而 且数量缺乏，重现率低。克拉申认为，语言输入要在学习者理解的根底上增加一点新的东西（即学 习者未接触过的新材料），但又不能超出学习者的理解水平，这样的输入材料对第二语言学习才有利。过渡语(中介语)(Interlanguage, Transitional Language )第二语言习得者在学习过程中创造的、介于第一语言和第二语言之间的一个语言系统。这是学 习者还没有掌握第二语言的时候(在学习和运用第二语言的半路上即过渡阶段所产生的一 种现象。英国应用语言学家科德S. Pit Corder)认为它代表学习者的过渡能力 (transitional petence) o学者们对于这种语言现象有不同的称呼：有人说是语言学习者的 语言 (language-learner, s language), 有'人说是逼近系统 fapproximative system)； 过 渡语(中介语)这一术语是塞林科L. Seiinker)提出了的。人们对过渡语的性质还有不同的认识，但在以下几个方面的结论上是一致的：Q)在任何 一个给定的时间过渡语都有别于第一语言和第二语言；0过渡语形成一个开展的系列；(3)过渡语是一个正当的系统，它和儿童语言一样不应受到责备。因为这是学习者在学习过 程中将所学到的语言知识与已有的知识联系起来，进展比较和归纳，对所输入的材料进展再加 工，以求开展第二语言的能力的表现。在一个给定的交际情景下，语言学习者的过渡语在熟练程度上是相近的；但也会有些差异， 赛林科出，转化类型 (type of transfer)与习得策略 (strategy of acquisition)是决 定过渡语特殊形式的因素。外国教学中对学生的错误进展分析是一项复杂的工作，过渡语理论为错误分析提供了一 个新的根底。学生在用所学的语言进展交际中一定会出现很多的错误，其中包括不正确的用法、 不适宜的表达等。这就要求教师在教学过程中对学生的这类错误有明确的认识并加以正确的引导, 实行鼓励与纠正相结合，是学生在学习过程中不致感到犯错太多、挨批太多，而降低学习积极性。 自然开展路线(途径)(Natural Route of Development)第二语言习得理论的一种假设，指第二语言习得者不管母语为何种语言)在学习中所遵 循的一条共同的路线。人们对第一语言习得的记录和研究说明，儿童语言的习得，并非杂乱地、 囱冏吞枣地一下子便把语言掌握，而是按一定的先后顺序获取语言的各种成分或构造的。儿童一 般先学会肯定句，而后开展为否认句和疑问句；又如一个英语国家的孩子在学习母语时，总是先 学会名词的复数-S,然后学会动词第三人称单数-S。应用语言学家把儿童在学习母语时这一大 体固定的可以预见的路线称为语言习得顺序 (order of acquisition)。如果这一点对于所 有的第一语言的习得过程都能成立，并且第二语言习得者们在学习过程中所出的错误中，母语 的负迁移作用并非像以前人们认为的那么严重的话，那么假设第二语言习得是遵循一条自然开展的路 线，就不是不合理的。上个世纪70年代以来，杜雷和伯特以及其他人的研究说明，不同语言 背景的人在学习英语时的词素习得顺序相当一致。虽然这些实验还有争议，但它们促使一些学者 相信：所有的第二语言学习者，不管他们的第一语言是什么，在学习第二语言的语法时，是有一 个固定的顺序的。这种关于自然开展路线的理论也被称为自然顺序假说(the natural order hypothesis)。临界期(关键期)假说(Critical Period Hypothesis)关于学习语言的关键时期的理论。常用来解释第二语言习得的年龄选择。很久以前，人们就从 经历中直觉地认为：童年是语言学习的最正确年龄，过此以往，学习的效率就差了。1959年菲 尔德和罗伯茨Penfield, L. Roberts)认为最近年龄是10岁之前。这时大脑富有弹性； 语言的理解和产生涉及大脑的两个半球，因而是高效的。但青春期到来后，多数人的大脑发生 了侧化，语言功能主要由左脑负责，学习语言就越来越难了。1967年，莱尼伯格(E.Lenneberg出版语言的生物学根底，为此提供了一些证据：右脑损伤，在儿童会造 成语言能力缺失，而成人那么不然；反之左脑损伤，在儿童几乎不影响语言能力，而成人那么会完 全失去语言能力。在脑手术后儿童能很快恢复语言能力，但成人只能永远表现出语言能力损缺。 这说明儿童语言和成人语言的神经学根底不一样。然而莱尼伯格只认定儿童学语比成 人容易，他并未说明青春期前学习更容易。实际上临界期假说证据是缺乏的。只是在发音问题上，早开场有好处，但也无非是会学得 好些，而并非会学得快些。词汇和语法的学习不受影响，又当如何解释。赛林科1978年提 出多重临界期之说，认为大脑侧化和语言功能定位是逐渐发生的，在各年龄阶段的影响不同 （比方，语法学习的临界期可能在16岁）。罗桑斯基IE. Rosansky）企图从认知方面另作解释。她在1975年提出第二语言学习可 以是自觉的和不自觉的。儿童学习第二语言是不自觉的，他也没有形成对所学语言的社会态度。 反之，人到青春期，认知能力开展已经处于最后阶段皮亚杰所谓形式运算阶段），抽象思维 能力较高，成人在学习语言时总是要借助抽象思维，故不能自然地学，也不能到达自动化。而且他把 第二语言的学习当成了一个不得不完成的任务，非调动推理能力不可，所以成人不是脑神经构造 弹性降低了，而是自觉程度提高了，终至阻抑了学习。1978年纽菲尔德（G. Neufield）发表从理论角度看语言学能的性质一文，提出情感方 面的解释。他把语言分为一级水平和二级水平。一级水平包括一个足够大的功能词汇及根本掌握 的语音和语法规那么，所有学习者均可到达一级水平。二级水平包括处理复杂语法构造和不同语体的 能力。儿童有较强的动机去到达二级水平，比方发音越地道就越好，因为那会易于为交际对手所承 受。成人那么满足于外国腔，因为他并不认为要与操目的语者认同：这才是成人不如儿童的真正原因。 1980年，布朗（H. Brown）也提出情感方面的解释。他引用文化顺应说，认为顺应有4个 阶段：（1）冲动；（2）震惊；3）压抑；（4）顺应。第三个阶段是关键。儿童具有开放心理，容易 度过第三阶段；成人受母语文化束缚那么难以超越第三阶段。第二语言学习者的个体差异（Individual Leaner Differences in SLA ）每一个第二语言学习者之间的不同个人特点和情况。语言学习者的语言知识和能力之差异， 不仅是由于他们所处的语言环境引起的，同时也是由于他们个人因素和学习方法的不同所造成 的。几乎可以肯定地说，没有两个学习者的学习方法是一样的。尽管语言学习者在学习语言过程 中的差异极难确定，也不易以一种可信的方法进展分类，但第二语言习得的研究说明，下述五大因素 会造成学习者的学习差异：年龄、语言学习能力、认知方式、个性和动机。第二语言习得假说（Hypotheses of Second Language Acquisition ）系统解释第二语言习得机制的理论。应用语言学家们对第二语言习得进展研究和总结， 并在此根底上提出关于第二语言习得过程的设想和教学的指导原那么，从而形成较为完善的思想 体系。为了显豁展示其中的主要构成局部的关系，通常把假设概括为模式。这里介绍其中 比较著 名的几种理论。学习者语言异体理论（Theories of Learner Varieties）关于学习者在学习语言过程中使用的各种语言变异形式的假说。这种理论认为：语言 学习者所掌握的目的语要经历一个从不完善到完善的各种形态演化阶段。这些语言形态被称为 学习者语言异体（learner variety） o广泛地说也称为学习者的语言 （learner language,或者叫languageTearner language）；从而这种假说也称为关于学习者语言的 理论"（learner language theoryj o简言之，学习者语言异体构成一个语言系统。要提醒语 言学习的过程，就必须对这个系统进展深入研究。语言习得的过程可以由从一个语言异体到另一个语言异体的一系列转化过程；而各 个异体集中表现出它们各有一个在的系统。如果一个人只能使用*种学习者语言异体，不能再前进一步，他就永远不能学到目 的语。既然学习者语言异体自成一个系统，那么它不是单独地从目的语相应的词或构造中演 化出来的，而是学习者加工、创造的结果。不管从规的观点上讲它如何不成熟、不完善，一定 的学习者语言异体（过渡语）都是该学习者在一定时期的全部学习技能的产物。学习者本 身和学习策略、学习技巧的差异，构成了学习者语言异体之间的差异。我们不能按照一般的经历 主义假设去对待语言习得过程或其决定因素，学习者语言异体也不适于作为对语言习得进展总的评 估的根底，但这个问题越来越受到人们的关心和重视。可变能力模式（Variable petence Model）从语言使用的角度来解释过渡语和第二语言习得的假说。由艾利斯（Ellis）提出。他认为：语言学习是语言使用的反映。语言使用包 括语言知识规那么）和语言能力（程序）。语言使用的过程可以理解为运用语言能力来实现语 音规那么的潜在意义，即通过创造性话段（utterance）来使抽象的句子知识得以实现。学习者 的语言