当前发展性教师评价实施中的四个错误认识.doc

当前发展性教师评价实施中的四个错误认识摘 要发展性教师评价是新课程实施中教育评价改革的重点内容。当前发展性教师评价实施中存在四个错误的认识：“发展性教师评价的目的是为了促进教师个体的发展”； “发展性教师评价和奖惩性教师评价是对立的、互不相容的”；“发展性评价的主体是越多越好、信息渠道越多越好”；“发展性教师评价是一种评价方法或评价模式”。如果这些错误认识得不到纠正，将严重影响教师评价的实施和教师专业的发展。 关键词教师评价 ；新课程 ；发展性评价 教师评价既是教师管理工作的重要内容，也是促进教师专业成长的有效途径。新课程实施以来，发展性评价的理念已经深入人心，许多学校都对传统的教师评价制度进行了必要的调整和改进。但不可否认，在实践中，人们对发展性教师评价也还存在着一些片面的或错误的认识，严重地影响了发展性教师评价的有效实施。错误认识之一：“发展性教师评价的目的是为了促进教师个体的发展”。新课程认为“教师是有着独立价值、尊严和独特个性的人”，发展性教师评价应该珍视教师的情感和体验、保护教师的自尊和自信。于是有人得出“发展性教师评价是一种以促进教师发展，以教师为核心，以发展教师个体为理念的教师评价”1。这种认识无疑是偏颇的。首先，在理论上，这种说法模糊了教师作为个体的“人”和作为教师职业中的社会角色之间的区别。教师不仅是一个“个体”，更是人类文明的传递者和创造者、学校教育工作的承担者和学生发展的促进者，其社会功能、职业特征、素质要求等都随着社会和教师专业化理论的发展而越来越得以强化和凸现。发展性教师评价当然要关注教师个体的发展，但这不能作为教师评价的目的，而只能是教师评价应该注意的原则，或者说作为教师评价的目标之一。1986年美国的卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯小组相继发表了国家为21世纪的教师做准备、明天的教师两个报告，同时提出了要努力提高教师的专业水平，以教师的专业发展作为教师教育的改革方向。2教育专家认为，自20世纪80年代以来，教师专业发展成为教师专业化的方向和主题，而提高教师专业地位的有效途径是不断的促进教师专业的发展，也惟有如此，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为较高的社会地位的一种专业。3因此，发展性教师评价应该“以促进教师的专业发展为目的”。其次，在实践中，这种认识迫使学校管理尤其是教师评价陷入想作为却不能作为的两难境地之中。教师评价是学校管理不可或缺的重要环节，过分地强调教师个体的发展，一方面，会使评价标准模糊，难以操作，从而蘖生教师非专业化评价在教师评价中所占的比重越来越大。“教师非专业性评价的大量存在削弱了教师专业化与其他专业工作相比的优势，在一定程度上降低了教师专业工作的技术含量” 4。那么，哪些属于教师的专业性评价的内容呢？“专业知识、专业技能和专业情意的水平是构成专业素质的主要部分，这三个方面的发展水平决定了教师专业发展水平的高低”，因此，评价一个教师重点要根据这三个方面进行评价。另一方面，强调教师评价以教师个体发展为目的，而忽视教师的社会角色和工作责任，只能导致评价者不敢作为，从而助长教师的自由主义倾向，不利于学校管理，不利于学校教育的健康发展。因此，发展性教师评价就是通过促进教师的专业发展，来实现教师个体发展与学校发展的统一和融合。学校的管理和发展与教师个体发展的统一和默契，是教育改革与发展成败的关键因素之一，而这种统一和默契的契合点就是促进教师的专业发展。马斯洛为了揭示人的自我实现的需要的生理机制，探讨了人的需要。他将人的需要分成五类,即生理需要、安全需要、社会交往需要、尊重需要和自我实现的需要。这五类需要从低级到高级依次发展，形成金字塔形的层次。马斯洛这一理论告诉我们：教师要赢得社会的尊重只有依靠自身专业的发展、事业的成功，教师自我价值的实现也只有依托专业的发展、事业的成功。正所谓“皮之不存，毛将焉附”，离开了教师专业的发展就谈不上教师个体的发展。从个意义上看，学校通过促进教师专业的发展，将教师的个人需要与学校管理和发展的需要巧妙地融为一体，以激发教师个体的努力或积极性，培育教师的凝聚力和合作精神，促进全体教师的全面发展，这是教育管理与教师评价的根本任务，这也正是发展性教师评价的意义之所在。错误认识之二：“发展性教师评价和奖惩性教师评价是对立的、互不相容的”。传统的奖惩性教师评价存在较多的缺陷，因此在实施发展性教师评价的过程中，很多人和地方往往把奖惩性教师评价和发展性教师评价绝对对立起来，非此即彼。如有人认为“发展性教师评价是一种形成性评价，它不以奖惩为目的，所以，应该是在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标”；“发展性教师评价，摒弃奖惩性教师评价通过招聘、选拔、岗位安排、上岗转正、转岗、监控、纪律处分、辞退等手段强制性地将教师的个人需要纳入学校需要轨道的做法，主张研究两者之间的分歧，通过协商等途径找到双方满意的、促进共同发展的解决方法，使教师心情舒畅、真心实意、富有成效地为实现学校目标而奋斗” 5，认为奖惩性评价容易挫伤教师的积极性和的自尊。这些说法是不全面的，它非但不能改变传统的教师评价，相反还使发展性教师评价落不到实处。首先，它曲解了“奖惩性教师评价”的含义。在评价实施中，奖惩性教师评价虽然强调“奖惩”，但并没有强调“奖惩”是评价的目的，至于许多人笼统地把传统的教师评价中消极的因素划归为奖惩性评价，并武断地认为奖惩性评价的目的是“奖惩”，这实际上是不负责任的做法。事实上，作为学校管理者，都希望通过奖惩来激发教师工作的积极性，促进教师和学校的发展。只是当人们只把奖惩当成唯一而万能的手段时，奖惩性教师评价才迷失了它本来追求的目的。因此，只能说发展性教师评价重视“发展”，强调了目的，奖惩性教师评价重视“奖惩”，强调的是手段，两者并不对立。1995年颁布的中华人民共和国教育法确定：“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强队伍建设。”如果我们把这一表述作为发展性教师评价的法律依据的话，奖惩无疑是发展性教师评价中的重要一环，或者说奖惩性评价本身就是发展性教师评价的一种重要方式。其次，“挫伤教师积极性和教师自尊等”这并不是奖惩性评价的必然结果。人们把招聘、选拔、上岗转正、转岗、监控、纪律处分、辞退等手段强制性地将个人需要纳入学校需要轨道，也并不是奖惩性教师评价必然选择。因为“奖惩”的内容本不是固定的、机械的，也就是说，奖惩的内容可以是物质的、也可以是精神的，可以是上岗下岗，也可以培训进修。之所以在奖惩性评价中容易挫伤教师的自尊和积极性，这主要是在评价时评价主体单一而且忽视了与评价对象的沟通和对话，缺少对评价对象的人文关怀。例如，某学校一优秀的青年教师在上课途中，因遇到以前一个女朋友的无理纠缠而迟到10分钟，按学校规定受到了相应的处罚。这青年教师因考虑到个人影响等问题也没有和领导沟通，但在工作和私人生活上的双重打击下，自此萎靡不振。这一情况引起了学校领导的关注，了解情况之后，学校领导一方面帮助他妥善地处理好了个人问题，一方面和他解释了纪律的客观性和无情性，并表明学校领导和老师对他仍然是非常信任和肯定的。学校的关怀使这位年轻教师以更大的热情投入到了教学工作之中。相反，有的学校打着发展性教师评价的大旗，却害得教师叫苦连天。沿海省某地区进行教师评价改革，规定某学期统考中学校倒数第一、二名的教师到市（县级市）教育局组织统一学习半个月，学费、书费由学校承担，伙食、住宿自理。在这里，没有批评、没有处分，也没有扣工资奖金，甚至还有免费学习的机会，但每当期末校领导郑重宣布要学习的教师的名单时，教师的心理负担可想而知。因此，无论是奖惩性教师评价还是发展性教师评价，只有充满了人文关怀的评价才能真正做到尊重教师、激发教师工作的积极性。最后，它抛弃了奖惩性教师评价中的合理成分。事实上，摈弃以奖惩为手段的发展性教师评价只会使教师评价成为美丽的海市蜃楼。因为，评价最基本的功能就是鉴别和激励，只有甄别优秀者并给以奖励，甄别不足者并给以警醒，才能激发优秀者再接再厉，鞭策不足者急起直追、迎头赶上。没有奖惩的评价只会导致“吃大锅饭”和平均主义，如果不分优劣，各“奖50”，又怎样调动教师的积极性，促进学校的发展？只有奖惩的评价和没有奖惩的评价都不能起到促进和激励的作用。对于这一点，英国教师评价改革的历史给我提供了很好的佐证。英国在20世纪80年代末较为广泛地推行发展性教师评价制度，受到广大教师的欢迎，许多教师认为“参加发展性评价是一种享受”。但由于发展性评价的实施缺少奖惩的评价在效果上并不尽如人意，因此近些年来英国又开始推行一种带有奖惩性的“表现管理”教师评价制度，试图以折中的做法实现教师评价的“双重”功能：一个功能是按照量化指标决定教师的薪金，另一个功能则是促进教师的个人专业发展。6如何在评价实践中正确处理奖惩性评价和发展性评价的关系呢?首先，要淡化评比与奖惩。学校可以结合新课程改革的要求，提出合格教师和优秀教师的表现标准，只要教师能达到合格教师的基本要求，能保质保量地完成教育教学任务，就可以拿到数目基本相等的奖金。这样，教师们就不用为了奖金的多少而你争我夺，奖惩性评价的压力大大减轻。其次，要重视教师的专业成长。淡化奖惩性评价，并不等于不要奖惩。学校可以通过设立集体奖，鼓励教师之间的合作与交流，可以为优秀教师提供晋升、外出访问、学习等更多的专业发展机会；要求其他教师参加相应的专业进修以弥补不足，同时组织优秀教师和其他教师结对子，将教师的个人反思、同伴互助和专业引领有机地结合起来，使全体教师在专业上共同进步。错误认识之三：发展性教师评价的主体是越多越好、信息渠道越多越好。基础教育课程改革纲要（试行）提出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平。”评价主体的多元化、评价信息渠道的多元化，是发展性教师评价的重要特征。但有些人错误认为：教师评价的主体是越多越好、信息渠道越多越好。某学校制订评价方案时，为了突出评价主体的多元性，把评价主体划分为7块：教师自我、学校有关领导、教师同事、学生、家长、有关专家、社区有关人员。在操作时，采用问卷、座谈、对话等多种形式进行分析评价，操作者满以为在教师评价中这样一定能对对被评教师作出最科学、最民主、最公正的评价。但结果却非常尴尬：学生认为很好的，专家却认为不行；大家都认为很不错的，社区的人却检举出这位教师曾做个出格的事情结果公说公有理，婆说婆有理，莫衷一是。为什么会出现这样的局面呢。首先，发展性教师评价是专业性评价，评价时必须从专业化的角度进行评价，而不是想怎么评就怎么评，想说什么就说什么，如果让非专业化评价占据主要地位，就会误导评价的方向，那么教师的发展就会失去目标，学校教师评价就会失去相对稳定的标准，这不仅不利于教师的专业发展，而且也不利于学校的教学管理。因此，教师评价的主体虽然追求多元，但必须要求评价主体能从教师专业发展的角度进行评价。其次，由于评价主体是多元化的，也是个性化的，加之评价主体各自的利益群体的不同，即便他们评价都主观上尽量从教师专业发展的角度出发，有时也很难协调他们之间的价值分歧，造成评价活动目标的不一致。因此，各评价主体对评价对象的评价也很可能是不同的、甚至相差很远或者相背的，这种没有相对一致的评价结论是没有任何意义的评价，只会让评价对象无所适从，不能正确认识自己。不利于学校的对教师专业发展情况的有效判断，也不利于教师对自身成长的反思。因此，发展性教师评价的主体虽然是多元的，却并不是越多越好，而是有严格要求的。那么，发展性教师评价对评价主体有那些要求呢？第一，作为学校领导应该建立完善的评价体制，制订科学的评价指标和可行的评价操作方法。在整个教师评价中，校长应该起到组织者、主导者、协调者的作用；第二，对教师而言，教师应该是评价的主体。首先，教师要树立主体意识和民主意识，要站在自我发展、学校发展的高度来认识自我评价，否则在自我评价和他人评价中只会流于形式、敷衍了之。其次，教师要提高自我反思和总结的能力，能从专业发展的角度来探索和改进教育教学；第三，对学生和家长的评价应加以引导。学生和家长的评价不是自由和随便的，必须要让学生和家长明确评价的内容和标准，要分清哪些内容适合学生评价，哪些内容适合家长评价，哪些内容可作为教师改进的依据，哪些内容仅供参考。由于学生和家长对教育教学的理解可能和教师有所不同，其中某些方面带有主观性和局限性，所以做出的评价也可能不合理。因此，一方面，教师要以积极的心态正确对待学生、家长的评价，另一方面，还要坚持正确、先进的教育理念和教学策略，不能简单地屈就学生和家长的不合理要求；7第四，一些校外的专家或学校社区人员作为评价主体，其先决条件是他们必须长期和该学校的教育教学保持着密切联系，并熟悉评价的要求，否则是不能承担评价主体的。错误认识之四：“发展性教师评价是一种评价方法或评价模式”。 当前，有人简单地把教师评价分为业绩评价和教师发展评价8，或者奖惩性教师评价和发展性教师评价9，等等。这实际上是把发展性评价当成一种评价方法或模式。笔者认为，发展性教师评价不是一种具体的评价方法或者“放之四海而皆准”的评价模式。首先，把发展性教师评价理解为一种方法或模式是对发展性教师评价的误解，不利于发展性教师评价的实施。王斌华教授认为，发展性教师评价的主要特征是：1.学校领导注重教师的未来发展；2.强调教师评价的真实性和准确性；3.注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值；4.实施同事之间的教师评价；5.由评价者和教师配对，促进教师的未来发展；6.发挥全体教师的积极性；7.提高全体教师的参与意识和积极性；8.扩大交流渠道；9.制定评价者和教师认可的评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责；10.注重长期的目标10。从这些特征可以看出，发展性教师评价是一种充满人文关怀的评价，体现了评价者对被评价者人格尊重和成长的关怀。这种人文关怀是一种灵魂的碰撞、心灵的对话、情感的交流，这是不能模仿或照搬的；发展性教师价真实地反映教师的生命成长和专业发展的历程，所以又是形成性评价。其评价标准有量性的，更主要的是质性的。因为，“从根本上说，教师工作实践中的观念、知识、价值与信念是描述性的，充满历史文化意蕴与个人特殊经验的建构。这些信息只有依赖于质性的评价方法才能获得，量的评价方法是无能为力的。换句话说，在教师评价的过程中，评价者更多地是一个倾听者、发现者、互动者。他们只有通过质的方法，通过与教师进行长时间的交往与倾听，才能获得教师真实而完整、丰富而不断变化的个人话语，从而更准确地把握教师的个人意义建构，走进教师真实的价值世界，并最终促进教师主动而持续的专业发展及其个人的成长”。11而质性的标准则是动态的，可变的，不可复制的；发展性教师评价还是一种面向未来的、以促进发展为目的评价。如何根据教师的实际情况设计未来、促进其发展是因校而异，因人而异的。因此，发展性评价不能成为一种具体的评价方法或模式。所谓“方法”，现代汉语词典认为是：“关于解决思想、说话、行动等问题的门径、程序。”所谓“模式”，现代汉语词典认为是：“某种事物的标准形式或可以使人照着做的标准样式。”可见，一旦把发展性教师评价看成一种拈来即用的方法和固定可套的模式，就可能会陷入形式主义或机械主义的泥沼。目前，有些学校在本校的教师评价中生搬硬套其他学校或某专家所提出的评价模式，结果往往是弄巧成拙，原因就在于此。其次，把发展性评价作为一种先进的理论来认识和发展，更有利于学校管理和教师的发展。第一，理论最大的特点是对实践具有指导作用。在当前我国的教师管理和评价改革过程中，正如前面所说，不是要颠覆或者否决奖惩性评价、业绩评价等，而是要改变这些评价中不利于教师发展、不利于学校管理的消极因素，在其中贯彻发展性评价的理论，正好是矫正这些评价中的错误或偏差、消除这些评价中消极因素的必然选择。也就是说，从本质上说，发展性评价和奖惩性评价、业绩评价不是对立的，也不是互补的、并列的，而是渗透的、融合的。这样的话，在学校教师评价改革过程中，关键的不是去变革诸如方法、程序（这些当然也要改）等形式方面的东西，而是观念的转变、思想的更新。用发展性教师评价的理论去指导教师评价的改革，才是抓住了主要矛盾，才能扬长避短、趋利避害，有效地发扬自身的经验、吸收他人的成果。第二，理论另一个突出的特点是必须接受实践的检验、并在实践中发展。自英国最早开展发展性教师评价以来，发展性教师评价已成为当前世界教师评价发展的方向，并在许多西方发达国家都取得了令人满意的成果。但在我国却还仍处在摸索和实验的阶段。因此，理论联系实践，让理论上的探讨和实践上的摸索结合起来，才能促进理论的丰富和发展，并更好地指导于实践。而现在尤为让人担心的是，理论上的探讨和具体的实践有明显的裂痕。在理论探讨上表现为形而上，只在从国外翻译过来的一些材料中研来究去，严重脱离中国国情和基础教育教师评价的现状。以至许多基层的中小学学校校长都认为发展性评价只是一个充满着美丽想象的童话：如摒弃了“奖惩”，拿什么去管理和约束教师呢，仅靠虚无缥缈的“发展”去激励教师，这就是把教师想像成为每个都是“无功无名”的圣人；对不合格有待发展的教师进行进修培训，这就把我国想像成每个地方都有足够的财力和物力；在实践过程，据笔者调查，学校领导要么对这种评价“阳奉阴违”（有主观的原因、也有客观的原因），要么就是在某专家指导下或从某学校取经回来后依样葫芦地弄一番，缺少总结，缺乏在实践中探索和创新的意识。因此，把发展性评价作为一种理论，才能使这一理论不断接受实践的检验，从而促进其不断完善和发展。最后，发展性教师评应该是一个有着多元素多支撑的理论系统。它有多层次的目标系统、复杂的操作系统、科学的指标系统以及多元化的评价方法；它的研究内容涉及管理学、教育学、心理学等多学科范畴，等等。任何把发展性教师评价简单化、模式化的行为，都是有害的，在这种理论体系日趋完善时也就是具有我国特色的发展性教师评价制度建立之时。总之，发展性教师评价是教师评价改革重要的理论阐述，要让这一理论充分发挥促进教师和学校的发展功能，要正确把握这一理论的精神，就应做到如下两点：第一，发展性教师评价必须与教师专业化发展同步，以促进教师专业的发展为目的；第二，发展性教师评价必须有具体、科学的评价方案，以保障学校在评价时能切实可行。只要这样，发展性教师评价才不会成为空中楼阁，才会成为教师进步的助长器，学校管理的良方。参考文献：159刘尧发展性教师评价的理论与模式J教育理论与实践2001（12）2朱旭东国外教师教育的专业化和认可制度J比较教育研究2001（3）3教育部师范教育司教师专业化的理论与实践M北京：人民教育出版社，20034钟启泉基础教育课程改革纲要（试行）解读M上海：华东师范大学出版社，20016王小飞英国教师评价制度的新进展J比较教育研究2002（3）7周卫勇 走向发展性课程评价M北京：北京大学出版社，20028赵希斌国外发展性教师评价的发展趋势J比较教育研究2003（3）10王斌华发展性教师评价制度M上海：华东师范大学出版社，199811张晓峰现行教师评价三个基本问题的批判：后现代主义视角J教育理论与实践2004（10）（该文发表于教育导刊，后被新华文摘论点摘要和人大复印资料素质教育全文转载）