有效课堂教学的实施与策略(DOC39页).doc

编号：时间：2021年x月x日书山有路勤为径，学海无涯苦作舟页码：第40页 共40页有效课堂教学的实施与策略第一章有效课堂教学深层解读章节导入：老师，请把课堂还给学生本章要点：一、为什么提倡有效教学。二、什么是有效教学。三、有效课堂教学中的教师行为。四、有效教学与素质教育、新课程的关系。一、为什么提倡有效教学讲效益是现代社会的重要特征，教学的优劣也应从效益角度来衡量。在我国以人为本与和谐社会构建的大形势下，我国的教育形势已经从“有学上”发展到“上好学”的目标追求，因此，对教育质量的关注已经到了一个新的历史起点。而课堂教学质量则是教育质量的重要体现，因此，提倡有效教学或者打造高效课堂成为教育领域的重要目标和任务。提倡有效教学或者打造高效课堂，主要还缘于我们现在的课堂教学低效或无效现象严重。观察发现，教师的不少行为偏离了教学规律或教学规范，使教学功能不能得到很好的发挥，对学生的发展产生不良影响与消极作用，教学中少、慢、差、费的等低效现象十分普遍。概括起来有以下几个方面：1、盲从性教学行为。主要表现为教师在课程内容和方法的选择、使用方面缺乏主见，盲目赶时髦，形式化，课堂表现为“散乱的活跃”，如表面自主，无效合作，随意探究，滥用表扬，盲目综合，无度开放，曲解对话，削弱基础，等等。学生活动量大了，但思维含量少。盲目化、形式化最直接的原因在于教师尚未真正树立新课程理念。2、强制性教学行为。以教师为中心的传统教育思想还有相当的市场。一切“教师说了算”，“我教你学什么，你就得学什么”，完全不考虑学生的实际需要，讲解过度，指导过度，作业过度，包办代替，课堂交往和有效互动建立不起来。3、偏失性教学行为。“三维”目标不能有机得到整合。不少教师无论从备课目标还是从上课行为都偏重认知目标的完成，甚至把认知目标当成课堂教学的唯一标，忽视了其它目标的落实，致使教学效益不大。4、偏见性教学行为。教师根据自己的主观经验或特定价值的满足状况，对学生采取不同的对待方式，倾向某些人而冷漠另一些人。如在课堂提问时，偏待优等生，漠视“学困生”，缺乏公正、公平的教育理念，造成师源性心理问题。5、随意性教学行为。一些教师缺乏应有的教学效率效益观念，一味强调增加学习时间和刻苦用功，增大作业量，教学中存在着只问产出、不问投入，从而使许多学生的学习处于投入大、负担重、效率低、质量差的被动境地。更有甚者，有些教师视教学为儿戏，课前不认真备课，在课堂上随意发挥，废话连篇，节奏松垮，毫无教学效益意识。6、滞后性教学行为。这种行为表现为教师所采用的教学方法、教学技术手段已远远滞后于学生发展的需要。教师的思想、信息还赶不上学生的理解程度。7、缺乏科学性、艺术性教学行为。教育是科学，也是艺术。但在实际教学中，很多老师限于自身素质和思想认识等原因，没有把教学从更高专业性的角度去考虑，无论是教学设计还是课堂教学行为，都缺失一定的科学性和艺术性。8、缺乏创新性教学行为注重教学的预设与控制，为赶进度完成教学任务（知识目标），忽视教学过程中学习资源的生成和学生思维的创新性；重视教教材，忽视了用教材教和对教材的二度开发；囿于教参书的所谓标准答案，忽视自己和学生创新思想的培养。教育有其自身的规律和客观标准，这就是：在实际教学中，不管教师教得多么卖力、多么认真、多么精彩、多么生动、多么辛苦，也不管是学生不愿学，还是学不会，或者是什么其他的原因，只要学生没有取得“预期的应有的进步和发展”，就是无效教学或低效教学。无效或低效的课堂教学，往往还是教师教得很辛苦，学生学得很痛苦。二、什么是有效教学（一）有效教学理论的产生有效教学（effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后，引起了世界各国教育学者的关注。20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”。但随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们意识到，教学也是科学。即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题。有效教学就是在这一背景下提出来的。近几年，有效教学在素质教育和新课程实施的背景下也逐渐成为我国基础教育研究领域的热点。就教学实践而言从古到今，有效教学或追求有效或高效的课堂并不是什么新鲜事。有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效？所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。那么“有效教学”的概念就可以界定为：指教师引起、维持或促进学生学习的所有有效行为。（有效的教学是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求。）当然，我国的教学改革一直以来其实也在追求有效教学，追求高效课堂，只是没有形成自己系统的理论。（二）有效教学的衡量指标1、合规律。教学效果不是通过加班加点、题海战术或挤占挪用学生的自主学习时间和其他学科教学时间等途径取得的，而是从教学规律出发，制定切实可行的教学目标和计划，科学地运用教学方法、手段和策略实现的。2、有效果。是指通过教学使学生获得进步和发展。学生有无进步和发展是教学有没有效果的唯一指标。3、有效率。是指通过教师的教学活动，让学生以较少的学习投入取得尽可能好的学习收益。参照经济学概念，可将教学效率表述为：教学效率=教学产出（效果）教学投入或教学效率=有效教学时间实际教学时间×100%；4、有效益。指教学活动的收益、教学活动价值实现。具体讲，是指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。“是否吻合”是对教学效益的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。5、有魅力。教学能给学生带来愉悦的心理体验，能吸引学生继续学习，自觉地去预习、复习或者拓展加深。（三）有效教学的基本理念1、有效教学关注学生的进步或发展。首先，要求教师有“对象”意识，教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念，学生的发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展。2、有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念。3、有效教学更多地关注可测性或量化。如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。4、有效教学需要教师具备一种反思的意识。5、有效教学也是一套策略。所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说，如下述讨论的按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。（四）有效课堂教学的8条基本原理（p6-8）（1）了解所学内容的框架脉络，且组织、结构完善，则学习进程加快，印象深刻。（2）预知是学好的先决条件。知己知彼，有的放矢。（3）必须激发学习动机。学生通过参与设定目标和策划学习活动，可激发学习动机。成就感是激发学习动机的强大动力。学习任务具有挑战性，不是唾手可得，可激发学习动机。（4）学生及时获得学习反馈，熟知学习进程，则其学习行为表现良好。（5）学生学习行为得到及时鼓励（正强化），就会更愿意学习。（6）指导下的学习比自发学习更有效。（7）使学生“主动探究”学习内容，学习才会高效。（8）学生在实践中学得更好。（五）实现有效教学的三个前提条件一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性让学生听清楚、听明白。因此，需要借助一些方法和技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么即使教师教得十分辛苦，也不能称之为真正的教学。因此，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。（六）有效教学的四种变化1、教学目的上的变化。突出表现在：（1）把过程、方法视为课堂教学的重要目标，从而在课程标准的高度突出了过程方法的地位；尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想像、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；（2）关注学生的情感生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。2、教学伦理上的变化。教师和学生的关系是学校教学中最基本的人际关系，它的性质自然地制约着教师和学生的思想和行为方式。“人道”本身。教师需要尊重，学生也需要尊重；学生需要爱，教师也需要爱。互尊互爱的师生关系，才是民主的、平等的、互动的师生关系，才是参与互动式教学所要求的。3、教学方式上的变化。有效课堂教学实践的重心出现了两大变化：一是教学目标重心的迁移，即从知识的存储转向素质能力的培养，导致教学方法逐渐从“教”法向“学”法转移，实现基于“学”的“教”；二是教学活动重心的迁移，即从师生间的单向信息传输转向师生、生师、生生间的多维互动，导致教学方法逐渐从“注入”法向“互动”法转移，实现基于“互动”的有效“注入”。与之相应，有效课堂教学应立足于参与式教育。4、教学思维的变化。（1）教师的权威被消解了。教师成为主导，并非主宰。在有效教学中，教师与学生一样，成为对话者。（2）学生的个性被解放了。学生在有效教学中，不是被动的接收者和听话者，而成为与教师完全平等、相互开放精神的对话者。（3）教材的中心被打破了。三、有效课堂教学中的教师行为（一）五种关键教学行为鲍里奇（美国人，博士）在有效教学方法一书时提到，教师进行有效教学至关重要的五种教学行为是：1、清晰授课。教师授课语言应清晰精炼、重点突出、逻辑性强，使学生能按逻辑的顺序逐步理解。2、多样化教学。教师应用多样化的教学手段来授课，比如用挑战性的问题、热情的赞扬、多样化的视觉效果（多媒体的画面、实验演示）等。3、任务导向。教师授课应有明确的任务目标，让学生在迫切要求下学习。“缺乏学习者的动机、兴趣和追求的教学活动，一定是低效的甚至是无效的。”4、引导学生投入学习过程。教师要引导学生主动参加教学活动（积极思考、动手操作、讨论交流），没有学生的主动参与，就没有成功而有效的课堂教学。5、确保学生成功率。学生学习的成功率，是指学生理解和准备完成练习的比率。教学难度水平由学生的成功率来衡量，也就是学生理解和准确完成练习的比率。有如下三种难度水平：（1）高成功率。学生理解任务，只是偶尔因粗心而犯错误。（2）中等成功率。学生部分理解任务，会犯一些实质性的错误。（3）低成功率。学生基本上不理解任务。教学内容的难度水平应该与学生的实际理解水平较多地一致，只有这样才能给学生带来高水平的成功率。教师应把60%70%的时间，用在能给学生带来中高水平的成功率的任务上，尤其是在讲授式和传授式教学中。产生较低错误率（高成功率）的教学，有助于提高学生的自尊心，增强学生对学科内容和学校的积极态度。有效教师的一个关键行为就是，组织和安排能产生中高水平成功率的教学，并向学生提出超越给定信息的挑战。世界上没有救世主。学习好要靠学生自己努力。只有积极、主动地参与学习过程，学生才能得到发展。学习的本质属性是自主性。培养学生的自主性，是教师的职责。有效学习必然是自主学习，有效教学策略也就是培养学生自主性的教学策略。（二）五种辅助教学行为（p11-19）1、利用学生的观念和参与。2、组织结构。3、提问的艺术。4、探询。5、教师的情绪。四、有效教学与素质教育、新课程的关系1、素质教育及其特点。素质教育从提出到践行已有20多年。20多年来素质教育在与应试教育的抗争中，虽然其发展风风雨雨，坎坎坷坷，到目前还不尽人意，但我们仍可以看它奋勇前进前进的深深足迹。1999年6月，中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”素质教育观可以归纳为“三全”、“三创”、“三个发展”、“两个重点”、“一个目标”。三全：全面贯彻党的教育方针,全面提高教育质量,面向全体学生。三创：创新意识,创新精神,创新能力。三个发展：全体发展,全面发展,个性发展。两个重点：培养创新精神和实践能力。综合以上素质教育的有关内涵，我们认为应该具有以下特点：（1）素质教育是充分发挥每个人潜能的教育（2）素质教育是面向现代社会的教育（3）素质教育是注重学生创新能力培养的教育（4）素质教育是构筑人的可持续发展的教育（5）素质教育是使人的素质综合发展的教育（6）素质教育是使人的适应性与创造性相统一的教育应该说素质教育是我国教育发展的总体目标和方向，它既有现实的基本内涵，又是与时俱进不断发展的动态概念。2、有效教学与素质教育的关系。在素质教育的发展进程中，教育减负是一直以来叫响的一项政策。“减负”即减轻中小学生过重课业负担。减轻学生过重的课业负担，减轻的是不合理、不必要的负担，但不是不要课业，更不是不要教学质量。通过减轻过重负担，推进素质教育的实施，从而促进学生德、智、体、美的全面。实施素质教育以来，国家的教育方针应该说是正确的，教育的很多问题源于方法问题，学生的课业负担过重主要还是方法问题。解决的方法之一就是通过提高课堂教学效果和效率，来减轻课外负担。在素质教育的发展进程中，新课程的实施应该说是最具里程碑的意义。人们常常以为课程改革就是改换教材，这是不正确的。根据教育部基础教育课程改革纲要，新课改主要有六大“改变”：（1）课程目标方面，反对过于注重知识传授，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”目标的达成。（2）课程结构方面，强调不同功能和价值的课程要有一个比较均衡、合理的结构，符合未来社会对人才素质的要求和学生的身心发展规律。技术、艺术、体育与健康、综合实践活动类的课程得到强化，同时强调课程的综合性和选择性。（3）课程内容方面，强调改变“繁、难、偏、旧”的教学内容，让学生更多地学习与生活、科技相联系的“活”的知识。（4）课程实施方面，强调变“要学生学”为“学生要学”，要激发学生的兴趣，让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作。（5）课程评价方面，以前的评价过于强调甄别与选拔，现在强调评价是为了改进教学、促进发展。（6）课程管理方面，以前基本上是国家课程、教材一统天下，现在强调国家、地方、学校三级管理，充分调动地方和学校的积极性，也增强教育的针对性。这次新课程改革涉及到很多教育理念，如学生观、教材观、教学观、学习观、评价观等等。应该说，新课程是落实素质教育的重要载体，素质教育的很多重要思想和重要目标都在新课程中得到体现。素质教育的内涵十分丰富，也涉及到教育的方方面面，但课堂是实施素质教育的主渠道和主阵地。对于常规课堂而言首要的问题是如何落实让学生“学懂、学会和会学”的问题，素质教育的主要思想内涵应该渗透和蕴含在常规课堂之中，脱离课堂的素质教育只能是口号和空想，无效课堂和低效课堂也不是践行素质教育的课堂。那么实施有效教学就成为落实素质教育的重要途径。有效课堂作为一种目标，其实我们一直在追求。但作为一种科学系统的理论，我们既需要向他人学习，更需要我们自己努力探索。第二章有效课堂教学的生理心理机制探析本章要点：一、“鱼”与行为主义的教学观；二、“渔”与认知主义、建构主义的教学观；三、“欲”与人本主义的教学观章节导入：授人以鱼不如授人以鱼，授人以渔不如授人欲（p27）“授人以鱼不如授人以渔”，但经过对有效课堂教学心理机制深入研究之后，还应当加上“授人以渔，不如授人以欲”。如图p27所示：“鱼”代表固有的现成的知识，“渔”代表探究知识的各种方法，“欲”代表学习的动机、兴趣与内驱力。本章从“鱼渔欲”的变迁，挖掘其背后隐含的生理及心理机制。当然，我们学习的重要目的还在于通过对这些理论和知识的了解，把握其教育教学的积极影响和作用。一、“鱼”与行为主义的教学观以“鱼”为目的的教学方式与农业社会和工业社会知识更新率低、生产力水平低相适应，这种以授“鱼”为目的的教学方式（满堂灌）建立在行为主义教学观的基础之上。行为主义心理学是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。行为主义心理学的创始人是美国的心理学家约翰.华生。华生夸口说，给他一打健康婴儿，让他在可以完全控制的环境里去培育，他能使任何一个婴儿变成任何一种人物。行为主义教学观指导下的教学活动是以教师为中心，完全忽略学生的个性需求、个性特征，是一种典型的外烁式的教学行为（“外显性”和“可观察性”）班级授课制是工业社会的产物，很有可能牺牲学生的个性发展行为主义心理学着重研究主体外显行为的变化，认为一个人的一切行为都是由外部环境决定的，强调外在环境对人的影响，而不考虑主体内在的心理状态发生何种变化。由此而产生的教学观主要研究学习活动外烁的规律，其理论基础为巴甫洛夫的条件反射理论。（一）行为主义教学观的生理学基础巴甫洛夫是最早提出经典条件反射的人。他通过狗的唾液分泌实验发现了五条条件反射定律（p29-30）：1、习得律习得律指的是习得条件反射的规律，这个规律是条件刺激（比如铃声）必须先于无条件刺激（食物）出现，而且这两个刺激呈现的时间间隔不能太久，这样经过多次反复结合以后，才能形成条件反射。对于学习而言，要学习的内容（符号、技能）是条件刺激，老师的赞许、作业本上的红对勾就是无条件刺激。两者之间联系的形成就是学习的过程。2、消退律指的是条件反射减弱和消退的规律。用在学习上就是遗忘。所以以授“鱼”为旨归的教学观特别强调复习在学习中所起到的重要作用。3、泛化律指的是和条件相类似的刺激都能够引起条件反射。如果将这条规律应用在学习上，可以解释迁移与思维定势的形成。4、分化律指的是人和动物能够对相似的条件刺激作出不同的反应。分化律解释了人和动物为什么能够对相似的刺激作出不同的反应。以此可以说明为什么受欢迎的老师讲课学生总是兴趣盎然，不受欢迎的老师讲课时学生总是打不起精神的原因。5、高级条件作用律指的是建立更高一级条件反射的规律。对于人类而言，巴甫洛夫根据条件刺激的性质不同，把条件反射系统分为第一信号系统和第二信号系统。第一信号系统就是由现实的、具体的刺激物形成的条件反射系统。如“杯弓蛇影”。第二信号系统是由语言词汇作为条件刺激形成的条件反射系统。如“谈虎色变”。人和动物学习的本质区别就在于人能够借助语言词汇来代替具体的事物进行学习，即人能够通过第二信号系统来进行学习。（二）行为主义教学观的心理学基础行为主义心理学主要研究刺激与行为反应之间的关系。它的核心概念就是SR（刺激反应）。行为主义心理学的主要代表人物是桑代克与斯金纳。1、桑代克的动物学习及学习理论桑代克(EdwardLee Thorndike 18741949)是美国心理学家和教育家。1903年，他出版的教育心理学，是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。此书的出版标志着教育心理学的诞生，桑代克也因此成为现代教育心理学之父。1898年，桑代克设计了一个实验装置叫“迷箱”，用猫来做实验。由动物实验的结果，桑代克提出了系统的学习理论，归纳为以下四点：（1）学习过程是“刺激反应”联结，即“S（Stimulation）R（Reaction）”。桑代克的学说用“问题情境”与“反应”的“联结”来解释学习过程，认为学习是个体在刺激情境中产生的“刺激反应”联结，即“SR”。（2）试误说。学习过程是一种渐进的、“尝试与错误”，直至最后成功的过程，这种学习方式也称“试误学习”。（3）学习律。在试误学习中有三大定律：即练习律、准备律、效果律。练习律指刺激与反应的联结随练习次数的多寡而有强弱之分，练习次数越多，联结越强；准备律指当个体在练习中得到满足感的经验，刺激与反应的联结将来自然出现在相同的情境中。效果律指刺激反应的联结要看学习者是否得到满足。反应得到奖励则强化了联结，得到惩罚则减弱了联结。（4）学习迁移的“共同要素说”。桑代克认为通过训练（学习）迁移可以使学习者在相同或类似情境刺激下形成联结，提高学习效率。训练迁移只有在前后两次所学材料（刺激情境）有共同元素时才会发生。又称训练迁移的同元素论。桑代克提出的三大学习律是普遍适用于动物和人的学习规律，尤其是对于一些固有的现成的知识与技能“鱼”而言，练习律能起到有效的巩固作用，效果律则为教学奖励与惩罚提供了理论支持。2、斯金纳的动物学习实验及学习理论斯金纳是美国行为主义心理学派的重要代表人物。斯金纳关于操作性条件反射作用的实验，是在他设计的一种动物实验仪器即著名的“斯金纳箱”中进行的。（1）操作性条件反射理论。斯金纳后来把饥饿的猫、狗等不同的动物放到箱子里，结果都发现了同样的规律，提出了自己的操作性条件反射理论。操作性条件反射这一概念，是斯金纳新行为主义学习理论的核心。斯金纳把人和动物的行为分为两大类：一类是应答性行为，这是由已知的刺激引起的反应；另一类是操作性行为，是有机体自身发出的反应，与任何已知刺激物无关。在学习情境中，操作性行为更有代表性。斯金纳在做了大量的实验后发现一个普遍的规律：有机体为满足自身需要而表现出来各种各样的行为，其中能使需要得到满足的行为被保留下来。这一学习过程被斯金纳称作操作性条件反射。操作性条件反射描述的是学会某种技能的学习规律，如练习写字、学习太极拳、跳舞等。（2）强化理论。斯金纳在对学习问题进行了大量研究的基础上提出了强化理论，十分强调强化在学习中的重要性。斯金纳把通过给予食物增强白鼠按压杠杆的次数的现象称为强化。强化的本质就是提高有机体某种行为反应发生的频率和强度。最早提出强化概念的是俄国著名的生理学家巴甫洛夫，在巴甫洛夫经典条件反射中，强化指伴随于条件刺激物之后的无条件刺激的呈现，是一个行为前的、自然的、被动的、特定的过程。而在斯金纳的操作条件反射中，强化是一种人为操纵，是指伴随于行为之后以有助于该行为重复出现而进行的奖罚过程。强化有正强化和负强化之分。正强化是通过给予或撤除具有奖励性质的刺激来提高个体某种行为反应发生的频率和强度（参考p34例子）。负强化是通过给予或撤除具有惩罚性质的刺激来提高个体某种行为反应发生的频率和强度（参考P34例子）。强化手段一般分为物质强化、社会强化和活动强化。斯金纳的行为主义学习理论在教学中有那些运用呢？这里主要讲四点。第一，用高发生频率的活动去强化低发生频率活动，或者说用个体喜欢的活动去强化不喜欢的活动。第二，依照强化对象的不同采用不同的强化措施。第三，小步子前进。就是把学习总目标分解成许多具体的小目标去逐步落实。第四，及时反馈。所谓及时反馈就是通过某种形式和途径，及时将工作结果告诉行动者。第五，正强化比负强化更有效。所以在强化手段的运用上，应以正强化为主；同时必要时也要对坏的行为给以惩罚，做到奖惩结合。（3）程序教学理论。在把操作性条件作用学说和强化理论应用于人类学习研究的基础上，斯金纳提出了程序教学的概念，并且总结了一系列的教学原则，如小步调教学原则、强化学习原则、及时反馈原则等，形成了程序教学理论。程序教学法的基本思想是：把教学内容分成具有逻辑联系的小步子；要求学生作出积极反应；对学生的反应要作出及时的反馈和强化；学生在学习中可根据自己的情况，自定步调和学习进度；学生尽可能地作出正确的反应，使错误率降低到最小限度。程序教学可借助多种不同的媒体来实现，从电动教学机、程序式课本，到电子计算机。操作条件作用学习理论成为早期计算机辅助教学（Computer Aided Instruction ，简称C AI）设计的理论依据。3、对行为主义学习理论的评价（1）行为主义学习理论在教育上的应用价值联结主义学习理论用“试误”（桑代克）来解释简单行为的学习；操作条件作用理论（斯金纳）用“强化原则”解释多种复杂行为。行为主义学习理论强调外在环境对学习的影响，故而在教育上主张奖励与惩罚。根据操作条件作用理论中的强化原则，产生了对学生教育极有影响的行为矫正、编序教学、精熟学习、计算机辅助教学等多种教学方法。行为主义学习理论在教育教学过程中的作用：通过多种教学媒体为学生提供引起必要反应和形成强化刺激的材料及条件，引起学生的多种反应，使学生建立起刺激与反应间的牢固联结，并培养学生的多向思维和发散思维。（2）行为主义学习理论的局限性把人和动物的学习等同起来，忽视了人的意志作用和学习者的能动性和理解作用。尝试与错误并非学习的主要形式，学习的成功也不完全取决于机械重复的练习。强化在学习中固然重要，但不能忽视学习目标、学习动机等，它们也可以作为学习的动力。行为主义学习理论认为只靠直接经验的学习方式，对日常处于社会情境中的人类的学习而言，很不实际。4、班杜拉的社会学习理论对行为主义心理学的有益补充班杜拉（A.Bandura）是美国著名的学习心理学家，社会学习理论的创立者。班杜拉认为，人的行为主要是后天习得的，行为习得可以通过两种不同的过程：一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程，班杜拉把这种行为的习得称为“通过反应的结果所进行的学习”，即我们所说的直接经验的学习，行为主义的刺激与反应的联结式学习均属于这一类；另一种是通过观察示范者的行为而习得行为的过程，班杜拉将它称为“通过示范所进行的学习”（观察模仿学习），即我们所说的间接经验的学习。班杜拉所关心的是最后一种行为的习得过程。（1）班杜拉的观察模仿学习理论的主要观点：学习理论的三元取向。班杜拉认为，在社会环境中，环境因素、个人对环境的认知以及个人行为这三者彼此交互影响，最后才确定学到的行为。正由于班杜拉的社会学习论中包括环境、个人与行为三要素，因而又称三元学习论。学习的产生并非基于强化。班杜拉十分重视学习时个体本身的自主性，认为即使个体自己未曾亲身体验行为之后的奖罚，单凭观察别人行为后的奖惩的效果，也会学到何时何地该表现何种行为。学习来自观察与模仿。观察学习指个体只以旁观者的身份，观察别人的行为即可获得学习；模仿指个体在观察学习时，向社会情境中某个人或团体行为学习的历程，模仿的对象称为楷模，如父母与教师，常被儿童视为模仿的楷模。观察模仿学习说明在社会情境中个体的行为因受别人的影响而改变。模仿学习有不同的方式。直接模仿，如一些基本的社会技能（幼儿学习使用筷子）；综合模仿，指学习者经模仿历程而学得到行为，未必直接模仿一个人，而是综合多次所见形成自己的行为；象征模仿，指学习者对所模仿者，不是模仿其具体行为，而是其性格或其行为所代表的意义；抽象模仿指学习者观察学习所学到的是抽象的原则，而非具体行为。模仿学习绝非机械式学习。每个人的反应是经过他认知判断后才表现出来的，即人在学习情境中观察模仿时，在接受刺激到表现出反应之间，有一段中介作用的内在心理历程。即使众人所观察的情境相同，其所表现的反应也不尽一样。最能引起儿童模仿的是楷模。儿童最喜欢模仿的人物有他心目中对他生活影响最大的重要人物；与他同性别的人；曾获荣誉、出身高层社会以及富有家庭的儿童。而儿童不喜欢的人物是同辈群体中有独特行为甚至曾经受惩罚的人。此外，同年龄同社会阶层出身的儿童，彼此间较喜欢相互模仿。观察学习的全过程包括四阶段历程：注意、保持、再生与动机阶段。（2）对班杜拉社会学习理论的评价班杜拉认为学习行为可由观察模仿而产生，此理论符合“身教重于言教”的原则，因而被教育上用来解释学习行为自律问题；观察学习为教育上经常举办的示范教学、观摩教学以及教学演示等措施提供了理论依据；班杜拉模仿学习的中介历程的说法，提醒教师在设计学习情境时，必须考虑学生的心理需求与认知能力上的差异。班杜拉社会学习理论的局限性班杜拉社会学习理论的局限性在于它不适合于解释和说明陈述性知识的学习和复杂的、高难度的技能训练的过程，而仅适用于解释和说明观察、模仿等社会性学习的过程。二、“渔”与认知主义、建构主义的教学观“渔”代表获得新知识的方法与手段。在知识更新不断加速的当今时代，仅定位于传授固定和现有知识及技能的行为主义教学观已经不适应于社会的需求。我们常常说“授人以鱼不如授人以渔”。以授“渔”为导向的认知主义、建构主义教学观得到了教育界的极大认同。“问渠那得清如许，为有源头活水来”。无论是教师还是学生，只有掌握了学习知识、获得技能的方法，才能适应社会的进步与发展。（一）认知主义教学观的理论基础认知学习理论认为，学习是主体内部心理结构的变化，重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。认知学习理论主要有苛勒的顿悟说、布鲁纳的发现学习论和奥苏贝尔的意义学习论。 1、苛勒的“顿悟说”学习理论苛勒(Wolfgang,Kohler,1887-1967)，德国著名的心理学家，格式塔心理学的创始人之一19131917 年，苛勒在德国对黑猩猩学习和解决问题进行了许多研究，苛勒的实验在苛勒的实验中，著名的有“叠箱实验”、“接竹竿实验”。由此认为，学习是通过顿悟实现的。王国维在人间词话说：“古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路。此第一境也。衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。此第二境也。众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。此第三境也。”第一境为发现问题，第二境为思考问题，第三境正是对顿悟的真实写照。顿悟说学习理论有三个要点：（1）问题情境的整体性（2）顿悟的产生依赖于旧有经验（3）直觉的正确组织一方面是依靠经验和智慧把学习材料之间的关系正确组织起来，另一方面，学习材料在呈现的时候就必须具有良好的组织性。2、布鲁纳的发现学习论布鲁纳（J.S.Bruner）是当代美国研究儿童认知发展和认知学习的心理学家和教育家。他特别强调学习的主动探索，认为从事物变化中发现其原理原则，才是构成学习的主要条件。布鲁纳提出了如下的学习理论：（1）学习的实质在于主动地形成认知结构认知结构是指个体在感知理解客观现实的基础上，在头脑里形成的一种心理结构。它是由个人的知识、经验及其组织方式构成。认知结构也就是知识的组织结构，它们以编码的形式存储在大脑里。认知结构是衡量一个人能力水平的尺度。布鲁纳把认知结构称为“表征（Representation）”，表征又称心理表征或知识表征，是认知心理学的核心概念之一，指信息或知识在心理活动中的表现和记载的方式。表征是外部事物在心理活动中的内部再现，因此，它一方面反映客观事物，代表客观事物，另一方面又是心理活动进一步加工的对象。表征有不同的方式，可以是具体形象的，也可以是语词的或要领的。并认为表征有三种：动作性表征、映象性表征和符号性表征。动作表征（12岁），指依靠动作来获取知识；形象表征（36岁），指经由对物体知觉留在记忆中的印象或靠照片图形等获得知识；符号表征（67岁开始），指运用符号、语言文字为依据的求知方式，如数、理、化等科目，非借助符号不可。认知发展至此程度，表示心智能力发展臻于成熟，此时可直接从事抽象思维，从彼此相关的事件中，发现原理原则，从而解决问题。（2）发现学习法的特征所谓发现学习就是通过接触大量的事实、案例，让学生独立思考、分析，自己去发现掌握原理、规则。布鲁纳的发现法具有如下特征：第一、强调内部动机。第二、老师的作用。第三、强调直觉思维。第四、学习情境的结构性是有效学习的必要条件。第五、探索中发现的正误答案同具反馈价值。（3）对“发现学习”理论的评价A.“发现学习”法的优点主要是：学生在发现学习过程中，不但获得了知识，更重要的是获得了分析问题的方法。所获知识是学生自我建构的结果，方法成为进一步学习的工具。B. “发现学习”法的局限是：发现学习时间不容易控制，每个学科都有复杂的理论体系，如果每个学生都进行发现学习，太费时费力。而且每个学生的最后学习水平参差不齐，很难达到统一的教学要求。因而我们倡导启发式教学，既达到培养学生分析问题和解决问题的能力，又让学生获得了知识。3、奥苏贝尔的意义学习论奥苏贝尔（D.P.Ausubel）是当代美国著名的教育心理学家。他积极从事学校课堂教学环境中学生知识学习过程的研究。他系统地阐述了有意义言语学习的实质、条件和种类，提倡在课堂教学中学生以有意义地接受学习为主，教师以讲授教学为主，教师适当地采用“先行组织者教学模式”，可以提高学生的学习效果。与布鲁纳强调发现学习不同的是，奥苏贝尔的意义学习论强调接受学习。所谓有意义学习，是指新知识和学习者认知结构中旧知识之间的联系必须是有意义的。这种联系具备两种性质，一种是非人为性，另一种是实质性。联系的非人为性是指新知识与认知结构中的旧知识之间的这种联系必须具有合理的逻辑性。所谓实质性联系是指我们学习新知识的时候，能够用认知结构中的旧知识对新知识进行恰当的举例和解释说明。实质性联系是指用不同的语言或符号表述，但表述的内容实质不变。其理论内涵主要表现在以下几个方面：（1）有意义接受学习是学生学习的主要形式。有意义接受学习必须满足内、外部条件。内部条件指学习者必须有意义学习的心向，即学习者有积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性；同时，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识发生联系；再有，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互联系，结果，旧知识得到改造，新知识获得实际意义即心理意义。而外部条件是指学习材料本身必须具有的逻辑意义。（2）有意义接受学习的过程就是以符号为代表的新概念与学习者认知结构中原有观念建立非人为的实质性联系的过程。（3）新旧知识建立联系是通过认知结构中新旧知识“同化”或“类属”来实现的。同化或类属过程有三种类型：其一，下位学习；其二，上位学习；其三，并列结合学习。（p47-48）（4）设计“先行组织者”是学习的有效方法之一。所谓“先行组织者”，是先于学习任