2022年重新认识语文课堂教学的评价内容及其标准.docx

2022年重新认识语文课堂教学的评价内容及其标准课堂教学评价是教学评价的重要组成部分，它对指导老师组织和绽开课堂教学，激励老师在课堂教学以过程中发挥自己应当的作用，从而有效地促进学生的发展不行忽视的作用。80年头以来，随着教化观、学生观、价值观、评介观等观念的不断改变，课堂教学评价标准、方法、手段、途径也有了相应的一系列的改变，演化到今日，基本形成了相对稳定的评价项目及其标准，其中的评价项目主要有：“教学目标、要求”、“教学内容”、“教学结构”、“教学策略”、“学生参加程度”、“老师素养”、“教学效果”等。语文作为一门学科课程，它的课堂教学评价自然也应当与其他学科课程的课堂教学评价一样，有相同的评价内容，但是，语文学科的性质和功能又确定了它课堂教学评价的标准应具有自己的广性，例如，80年头以来所提出的“课内外结合”、“快节奏大容量”、“细心设计提问”、“扩展阅读”、“注意语文教学中的情感因素”、“学生为主体、老师为主导”等观点，就充分体现了语文教学的特性。它已融入到语文课堂教学的评价内容和评价标准之中。 先进的观念要转化为课堂教学的行为，并不是一蹴而就的事，老师在长期的教学实践中形成了相对固定的教学模式，要在短期内变更是非常困难的，再加上老师对新的教学观念的理解也各不相同，因此，尽管有了80年头初的大量的教学改革实践和80年头末至90年头的一期课程教材改革的实践，但老师在教学过程中仍自学或不自学地因循既有模式来进行教学，有些老师也有改革的愿望，并在教学过程中努力体现新的教学观念，但由于在理解方面的偏差，因此仍不能突破教学思维定势，例如，对课堂教学过程中的学生答问，老师总习惯于地学生的思路纳入到老师早已设计好的轨迹中去。从课堂教学的形式看，今日的教学与80年头初的教学区学生有了较大的改变，老师一讲究竟以现象已不多见这里并不是全盘否定老师的讲，而是指老师代替学生思维的课文分析、作文思路分析的一讲究竟大多状况下是老师的问来代替老师的讲。 应当说，这一教学联式的改变是有意义的，它至少给了学生肯定的思索，给了学生发表自己见解的机会，但是，不少课却仅仅停留在形式的改变，有些课表而是气氛热喧闹闹，细细探讨却发觉，由于所提问题有的缺乏思维的容量，因此对学生的发展并没有什么效益，有的虽有肯定的思维容量，但老师却用统一的答案来框住学生的思路，对学生的发展帮助也不大，有的问题也组织学生作一些探讨、沟通，但学生的探讨、沟通往往流于形式，探讨的时间不够充分，学生的独到感受也未能刚好确定，同样难以有利于学生的发展。凡在种种，都使我们深切地感到，在语文教化改革中，先提出一些理论是不够的，还必需通过有针对性的教学评价学会老师以肯定的教学规范，使老师把握详细的教学评价标准，但使老师在教学过程中遵循教学规律，并能充分发挥自己的特性特长。基于此，我们觉得有此要依据面对21世纪中小学语文学科教化改革行动纲领探讨报告中提出的改革思路，重新说明语文课程教学的评价内容以其标准。 一、对教学目标和教学要求的再相识 对语文教学目标、要求，我们过去的表述归纳为八个字：明确、集中、恰当、公开。以往的教学评价，也基本以此为标准。应当说，提出这八个字，对规范老师的课堂老师，使语文教学由无序向有序发展起到了重要的作用。我到欣喜地看到，不少老师在教学过程中能依此来确定目标，大多学生对今日这堂课要学习哪些学问、形成哪些实力、养成哪些习惯、驾驭哪些方法、培育哪些状况都心中有数。 目前的语文教学，自然仍要重视这八个字，但是，不能只注意形式，而应看实质。现在的语文教材，无论是H版还是S版，在一个单元学习起先时，都有明确的导语，而这些导语，其实都已写明教学的目标、要求；至于“教学参考书”，更是详细到每堂课，目标是什么，重点难点是什么，都写得清清晰楚。因此，怎样来理解明确、集中、恰当、公开，就成了问题的结点。有不少课，老师就是把教材和“教参”所提出的目标、要求照搬到黑板上或投影幕上，那该怎样来评价这堂课的教学目标、要求呢？教学目标、要求的恰当，是八字是最为主要的。它首先要看，确定的目标、要求，是否学会所教的这个班的学生的实际。 每个学生的状况是不一样的，每个阶段的学生的状况是不一样的，学生的今日和明天也是不一样的，怎么能用划一的内容来要求全部的学生呢？教材、“教参”上的目标、要求，是一般的目标、要求，老师应依据学生的状况加以调整，或降低难度，或设计坡度，或扩大容量，或有所变换。其次，教学目标、要求要依据学生的实际状况加以调整。老师对学生的估计，是依据老师的阅历而定的，而学生的实际状况，往往会与老师的估计产生偏差，这里包含着很多困难的因此，例如，学生的学习生理、心理，学生在学问、信息驾驭上的突变，学生思想的起伏等等，老师在教学过程中，不能学生扣住既定目标，而应视教学过程中学生的详细表现随时调整教学目标。 第三，从教学评价的角度看，不能只是看学生是否达成目标，而是要看促使学生达成目标的状况，因此，教学目标要求的恰当，从某种意义上来说，是看在教学的过程中促使学生达成目标的措施、手段是否恰当，是否有效。而并不只是看教材目标、要求本身是否恰当，没有动态的评价，教学目标，要求就变成了没有生命力的东西，自然也难以发挥其应有的功能。第四，教学目标要求的恰当，还要看成“这一课”的教学，是否考虑到一个单元，一个学期乃至更长阶段的学生的发展，也就是说：“这一课”的教学，既不能无效反复，又要有必要的循环往复，既要注意学生的语言感受实力，又要注意学生的思想、感情的陶冶，既是要留意有效信息的传递，又要留意学生的学习爱好。第五，教学目标、要求的恰当，还应包括面对全体学生，每个学生的实际状况是不同的，这也就是我们有时所说的差异性，因此，教学目标、要求的确定，应当有肯定的弹性，要使不同层次的学生在学习过程中都有所得益。 教学目标、要求的集中，是恰当基础上的深化。语文教学不同于数理化的教学，数理化的目标与目标之间的序列，往往比较清晰，而语文教学的目标与目标之间有时没有清楚的序列，例如，陶冶学生的思想情操，从大的方面来说，或许有肯定的层次，但详细地说，又难以有科学的序列，只能依据学生阅读、写作的内容来确定某一课的情感目标。一节课可以确定的目标可能有许多，怎样来取舍这些目标，就是老师可探讨的。要使教学目标能够集中，首先就要探讨语文教学目标的大的类前，如，学问实力目标，习惯、方法目标，情感目标等，由于这些目标之间既相互联系又各有特点，因此，在确定教学目标的时候，必需兼顾各个方面，所谓的集中，也就是在综合考虑各种因素前提下的突出重点。就学问目标而言，学生通过一堂课的学习， 不行能都获得新的学问，既使是获得新的学问，也不是只记住一个概念。 中学的语文教学，往往是促使学生在“知新温故”和“温故知新”的过程中逐步巩固和提高语文实力。因此，确定教学目标，要处理好学生所学学问的“新”与“旧”的关系，有时候，须要用新知来调动旧知，有时候，须要用旧知来引出新知，有时候，则是旧知的巩固。不管是用哪种方式来说学生学习学问，一堂课应确定一个主要目标，例如，是巩固旧知的目标还是学习新知的目标，不能不分主次地要求学生西瓜芝麻一起得，中学语文教学是一个很重要的任务，就是要在语文教学的过程中进一步培育和巩固学生的学习习惯，促使学生驾驭有效的学习方法，因此，一堂课要有相对集中的培育和巩固学习习惯、驾驭和巩固学习方法的目标，不仅要使学生学得肯定的学问，而且要使学生知道怎样学习，要养成良好的学习习惯。语文教学的性质、功能又确定了语文课堂教学及注意学生的情感因素，而情感目标的确定又与教学内容亲密相关，应在考虑学习的内容和学生的既有思想相识水平的基础上，主次分明地确定情感目标，努力使学生的情感健康地发展。 其次要探讨的是各类前的目标中，哪堂目标是主要目标，哪些目标是协助目标。行动纲领提出，要在九年义务教化阶段使学生完成基础型课程的学习，中学阶段重在发展与提高。依据这一精神，初中阶段，尤其是68年级阶段，应重在学问的获得、实力的形成、习惯的养成、方法的驾驭，情感目标应融在以上这些目标之中，也就是让学生在学习语言规范、提高语言感受实力的同时，陶冶思想、道德情操，提高思想相识水平，中学阶段则重在提高审美情趣和思想相识水平。当然，即使是初中阶段，由于教学内容的不同和学生层次的不同，在每一堂课中，也有相对集中的主要目标和协助目标，这就要看老师在教学的过程中是否把握住了教材的特点和学生的实际，是否能相对集中地解决学生在学习过程当中的主要问题。 第三要探讨的是各堂课之间的教学目标的内在联系。既然相对集中地确定了一堂课的主要教学目标，那么，这一目标在学生发展过程中起怎样的作用。与以往的教学目标、今后的教学目标是怎样的关系。因此，教学目标、要求的集中，更须要老师从整体上把握学生的发展状况，把握阶段目标和总体目标。 教学目标、要求的明确是表述问题，而公开则是形式问题，这也就是要求老师在教学的过程中，要使学生清晰地知道这堂课主要解决什么问题，也使学生明白在学习的过程中还存在什么问题。当然，明确和公开是依据一般状况提出的。在有些状况下，可以有明确的目标，也可以有模糊的目标，例如，在陶冶学生情感方面，有时候目标定得模糊一些，反而能使不同的学生有不同的感染；在有些状况下目标应当公开，但有些状况下则不必公开，例如，在巩固学生学习习惯时，有时就是要依据学生在学习过程中的实际状况来促使学生意识到不足，从而强化某些方面的习惯。因此，依旧要从学生学习的实际动身，老师应清晰地知道明确、公开的状况。 还要说明的是，教学目标、要求的确定，有时并不是老师包揽的，应依据学生的实际水平，有时让学生自己来确定教学目标、要求，若学生看法不统一，则应让他们绽开探讨，从而确定有利于他们自主学习的教学目标，教学目标的确定，还要考虑，不仅要使学生有所得，而且要有利于激发和保持学生的学习爱好，激发和爱护学生的想象力，培育和发展学生的批判实力、创新精神和实践实力这自然要通过教学过程来详细化，这里就不作道理上的进一步阐述。 综上所述，在评价教学目标、要求的时候，当然照旧要顾及明确、集中、恰当、公开这八个字，但就其实质而言，更要留意是否有利于学生今后的发展，即是否留意了教学目标、要求的针对性、有效笥，是否能在教学过程中刚好高速是否关注学生客观存在的差异性，是否能最大限度地发掘学生的学习潜能，促使他们自觉地达成目标。 二、对教学内容的再相识 以往对教学内容的评价，主要看教材中所规定的语文学问是否落实，对课 文的理解是否正确，分析是否到位，教学的容量是否适切。这一些，当然是评价的主要方面。但是，通过前面对教学目标、要求的阐述可知，学生的状况是不同的，因此，教学内容也决不行能是划一的，老师教学的重要任务之一，就是要依据学生的实际状况来重新处理教材，要依据教学目标来进行必要的取舍。 学生到学校来学习语文，当然要遵循必要的规范，要学习必要的语文学问。但是，我们也要清晰地意识到，现在我们在教材中要求学生学习、驾驭的基础学问，其实不肯定真正是语文教学的基础学问，有很多都是汉语语言学的学问，学生并不是首先要驾驭这些学问，才能学习语文的，因此，在教学的过程中，对语文的基础学问也注意新相识，过多、过细、过繁的语言学问，例如语法学问、文章学学问，尤其是那些学问要领应当大胆舍弃。我们经强调的是语言的运用，而不是让学生去背学问要领老师在组织教学的时候，应当对教材可涉及的语言学问重新处理，力求避开让学生死记硬背学问，而应结合详细的语言环境，让学生感受语言的魅力，驾驭语言运用的规范，有些学问，只要让学生有所了解就够了。教学评价中，对语文学问是否落实，就是看老师在教学过程中是怎样来处理语文学问的，怎样依据详细的语言环境来促使学生驾驭语言规范，从而较好地运用语言。 从阅读的角度来说，过去注意的是对课文内容的理解，详细的操作就是分析课文。课文内容的确要理解，但从提高语文实力的角度来看，理解课文只是一种手段，要真正使学生有所得，有所悟，必需使学生通过对课文的学习感受并把握语言规律，提高审美情趣、道德情操和思想相识水平，逐步增加文化积淀。因此，对阅读内容的评价，重在老师是怎样处理教材的。一堂课，要清晰地知道，学生重点读什么，要解决哪些问题，应扩展哪些内容，而不是整堂课都用来熟识了解课文内容。这里特殊要强调的是扩展阅读“。一堂课只读一篇课文（甚至还不到一篇），实在太低效了，尤其是对初三以是的学生来说，只是让他们分析词义、句义、段义、文章中心，不仅难以使他们有真正的提高，而且老是反复同样的学问，进行同样程序的学习，他们的阅读爱好也就会越来越低，甚至有些厌烦语文了。在教学过程中，老师应当结合所阅读的课文，介绍相关的学问和扩展的资料（包括同一作家的其他作品，不同作家相同题材的作品，作者创作时的有关背景资料，与作品内容相关的评论文章等），让学生在理解”这一篇“的同时，涉猎课外地的更多的内容，并引发他们课外阅读的爱好，让他们到更广泛的天地里去进一步接受文化的薰陶，增加文化底蕴。这一点既与教学内容有关，又与教学策略有关。 从写作角度来说，过去注意的是作文命题、作文方法和技巧以及针对学生作文的讲评。这些内容，自然是作文教学所须要的，但是，却不是作文教学的“本”。作文方法和技巧以及针对学生作文的讲评。这些内容，自然是作文教学所须要的，但是，却不是作文教材的“本”。作文教学的“本”，应当是通过作文，引导学生感受生活，思索生活，从而对生活有所相识、有所感悟，对四周发生的事有自己的见解，并从中发觉生活的真、善、美。因此，作文教学的内容，应当是让学生很熟识的人、事、物，抒发他们真实的感情，表达他们观点。仅仅是老师出一个题目，让学生即时写作，从作文教学的实际状况来说，好像收效不大，这里牵涉到很多因素，例如命题的合理性、针对性，学生对作文的爱好，作文一般模式对学生思想的限制等等，其中主要的因素还是我们对学生还不非常了解。真正作文的意义，应当是让学生随时写一些所见、所闻、所思、所感；能促使学生对阅读或生活中的一些问题进行思索，并能运用有关资料来辨析问题、解决问题；能使学生清晰地介绍他们所相识的事物，写一些生活所需的内容（如自我介绍、书信、小结、调查报告等）。要有一些必要的写作方法、技巧的指导，但这些指导应当是学生有了肯定的生活积累、语言积累，并有了肯定的写作实践之后的，而不是先学会学生概念、框框，然后让学生按概念、框框来作文。假如学生没有生活的积累，没有对问题的基本相识，怎么能要求学生写出好文章呢？所谓的“皮之不存，主将焉附”很能说明作文教学中生活积累与方法、技巧的关系，若作文讲课，也同样的道理。作文讲课应当是同学生间、师生之间沟通的阵地，而不是老师点评作文的场所，应当通过作文讲评，使不生进一步探讨生活问题、思想相识水平问题，当然也可以探讨语言表达是否达意的问题，从而使学生对生活相识的层次有不同程度的提高。作文讲谭所忌讳的是，用文学创作的的要求来衡量学生的作文水平，立意要高，开掘要深，材料要有新意，语言要生动等要求，对中学生来说实在是太高了，只要他们能选取生活中的材料、表达自己的真实感情，并做到语言顺畅、结构完整，就可以说已经不错了，作文水平的高下，有时主要就是思想相识水平的高下。因此，对作文教学内容的评价，主要就在作文教学过程中是否引导学生关切生活、酷爱生活，是否致力于学生思想相识水平的提高，是否引发学生对生活中所遇问题的探讨以至争辩。 教学容量问题，与教学内容有关，更与教学策略有关，将放到教学策略充分作探讨。 三、关于教学结构 过去我们理解的教学结构，主要指教学流程，即各个环节的设计，环节与 环节之间的连接，于是就有了五步法、六步法、七步法、八步法等教学结构。其实真正意义的教学结构，是一个犬牙交错的结构。所谓的横向结构法的是教学目标、教学原则、教学流程、教学策略、教学评价等内容的相互联系，即所确定的教学流程，要兼顾到各项内容；所谓的纵向结构，就是教学环节的相互联系，也就是我们通常所说的教学流程。一个完整的教学结构，自然应包括学生的预习、导入、讲解或探讨、作业布置、小结等各个环节，也就是主题的呈现、主题的绽开、主题的完成。过去评价教学结构，主要看时间的限制是否恰当、教学安排是否如期完成、教学环节设计是否合理、教学环节之间的连接是否自然等，这些内容，应当依旧是评价的重要方面，但是，光看这些内容似还不足以真正能体现教学结构对于课堂教学的作用，因此，有必要对以下几个方面作进一步的说明。 1. 教学结构的设计和实施是否留意到了学生的实际。 从课程理论来说，有志向课程、所教课程、所学课程等不同的课程意义， 教学结构上同样如此，有老师设计的结构和实施的教学结构的区分。从某种意义上说，老师的教学设计是老师对课堂教学过程的一种假设，也就是依据大纲、教材、学生的要求来确定一堂课的教学安排、教学环节作必要的高速这也就是“两种结构”的不同点。不同班级的学生，必定会有所差异的，学生的今日与明日，也会有差异，这一些，前面已作过阐述，因此，在教学的过程中中不行能完全根据教学设计的思路来进行。例如，对一个问题的探讨，有的班级的学生，可能很快就解决了问题，而有的班级的学生则可能要花肯定的时间。老师对教学结构必需通过课堂教学的实施来加以调整，应给学生以充分的思索、探讨的时间，在实施过程中，完全可以大胆打破已经设计好的教学结构，而不要为片面地追求结构的完整，使学生不能充分思索，不能畅所欲言。说得偏激一些，有时候不完整的结构，恰恰是一堂好课，因为老师能依据课堂教学实际过程中的状况，随时调整自己的教学思路，从而使学生真正有所得。大多老师在教学过程中都遇到过学生对问题的探讨超出自己构想的状况，优秀的老师往往会因势利导，让学生在认知冲突的过程中有所感悟、有所得益，而一般的老师则为完成教学设计的内容而中断学生的思路。因此，对教学结构的评价，重点不在这些课的结构是否完整、完备，而是这堂课的结构是否能随机改变，其依据就是学生的思索、沟通是否充分，学生的认知冲突是否激烈（认知冲突既包括学生相互间的冲突，也包括学生个体的冲突）。 2. 教学环节的设计和推动是否考虑到了学生的综合实力。 教学环节的设计和推动，根据以往的教学评价，主要是看教学环节是否符 合教材的规定，是否符合学生的承受实力。由于教学目标的改变，因此，必定带来教学结构的改变。前面已经作过阐述，教学目标必需兼顾各方面的内容，因此，在教学环节的设计时，不能只考虑单一的内容。已故的特级老师徐振维先生曾用比方的方法对教学环节设计的单一性和综合性作了肯定的说明，他认为，某一教学环节只考虑单一的学问或实力，并以此来推动课堂教学，是线条式的课堂教学结构，而假如在某一环节的设计只考虑了学生的综合实力（包括学问的综合），并以此来推动课堂教学，是块板式的课堂教学结构。由于徐先生走得太突然，因此，无未能把她的这一教学理论作充分的说明，但是，我们已经深切地感受到了，徐振维先生是希望教学环节的设计和推动要充分考虑学生的综合实力。所谓的线条式课堂教学结构，简洁地说，就是分化课堂教学的学问点，由一个一个学问点串联起来构成一堂课的教学结构。例如，读一篇小说，把它分解成事务、情节、人物描写、人物性格、主题、写作手法、语言特点等各个学问点，然后“有序”地分析这些学问点，所谓的板块式结构，也就是一个环节的设计，综合考虑上述的诸多学问点，例如，以情节带出人物描写、性格特点、语言特点等，以主题带出作品风格、事务意义、写作特点等，整堂课的教学结构是主次分明地一个板块、一个板块地推动的。且不说这样的比方是否准确，也不说怎样来构成“板块”，只说教学环节是否考虑到学生的既有学问和既有实力，这一理论就特别有意义。把学问点分解得过细，从表面上看，好像更能落实学问点，使学生的学习有空得见，摸得着的“得”，但是，语文教学终归不是只让学生获得学问的，而且是使学生产生肯定的语感，在特定的语言环境中来驾驭语言规范，陶冶思想感情情操，积淀文化，因此，“支离破裂”式的教学，只能使学生获得一些学问要领驾驭一些条条框框，而不能使学生从整体上来把握作品的内涵，不能使学生获得整体的美感。教学环节的设计和推动，必需考虑诸多方面的因素，包括学生的既知、未知、新旧学问的联系，学生的学习习惯和学习方法，学生的情感等，这一些，用简洁的语言来表述，就是学生语文学习的综合实力，也就是说，教学结构的设计和实施，不能从单一的学问点动身，而是要从学生的实际实力和思维学习习惯动身，这与老师对教材的处理也亲密相关。 3. 教学节奏是否适切。 十几年前，上海市教化局教研室语文组就提出了课堂教学结构中的节奏问 题，当时的要求是“快节奏”。课堂教学必需追求“快节奏”，以提高语文教学的质量和效益，这是特别有意义的。但是，由于老师对“节奏”的理解各不相同，因此，从全市的语文教学来看，“快节奏”的境界并没有达到；有些老师，由于对“快节奏”的理解产生了偏差，因此，在课堂教学结构设计的过程中，对一些重要环节没有了引起足够的重视，例如，阅读教学中让学生读课文，这一环节在大多“公开课”中的都显得不足。 所谓的“节奏”，说白了，也就是长短、快慢、轻重的改变。课堂教学的节奏，就是通过教学环节的改变而得以实现的。所谓的“快节奏”，主要是指要主次、轻重分明地推动课堂教学，这里的重点是“分明”。面对21世纪，语文课堂教学依旧强调快节奏，它的意义主要在于，不要在学生已经熟识的学问上多化时间，不要老是千遍一律地来组织课堂教学，要使学生不断地在学习的过程中产生簇新感，要不断地促使学生的思维处于一种“亢奋”状态（这里的“亢奋”是一种夸张的说法，其实际意思是“活跃”）。老师在设计教学结构的时候，必需充分考虑到，哪些环节只需点到即可，哪些环节，必需舍得花时间。在实施的过程中，更要依据学生的实际状况，来确定某一环节所花时间的长短。从节奏的角度来评价课堂教学结构，主要就看在实施过程中，老师是否留意到了学生的实际状况，是否在该花力气的地方花了力气，在不必纠缠的地方简洁处理。 四、关于教学策略 对于教学策略，有不同的理解。有人把教学策略看作是教学模式，有人把 教学策略看作是教学过程中的方法、手段，或实现教学目标的途径。这里所说的教学策略，更倾向于后一种说法。 从教学方法来说，80年头以来改变最为显著，但其主要改变是一种联式的改变，例如，由老师的讲转变为老师的问，由老师的问转变为学生的问，由老师的答疑转变为学生的探讨等等。这里所要探讨的，不是详细的教学方法，而是在教学过程中怎样运用课堂的方法、手段，通过正确的途径来促使学生主动地、生动活泼地学习。 1.怎样有效地激发学生的学习爱好。 学生的学习爱好，往往有其不行测的方面，例如，或许学生对这一些课有 爱好，但对整体的语文学习没有多大的爱好；有的学生对某些内容爱好，对其他内容就不感爱好。从教学策略的角度来说，应当不断地激发学生的学习爱好，而且能保持这一爱好。这就要探讨怎样的教学才能激发和保持学生爱好。 要有效地激发学生的学习爱好，有几个方面是不行忽视的，这也不是课堂教学评价中关于教学策略的重要评价依据。 （1）引发学生的簇新感，满意他们的新奇心理。 所谓的簇新感，也就是学生对所接触的学习内容中可能是生疏的，例如， 一个故事，一则寓言，一个成语，一段富有哲理的话等等，这就须要老师在教学之前就接收大量的信息，就充分考虑到学生的实际。当然，激发学生的簇新感，满意学生的新奇心理，还必需结合教学内容，不能游离教学内容旁逸斜出地引出很多的幽默、笑话，因为，引发学生的簇新感终归只是手段，重要的是促使学生投入到学习内容中中去，同时，也能结合学生的学习内容，使学生能够扩充学问。在教学的过程中，引发学生的簇新感，满意他们的新奇心理，并不是只由老师来完成，在许多状况下，可以让学生先来表述他们的所见、所闻、所读、所思，由学生引发的内容，有时更能满意学生的新奇心理。 （2）激发学生的期盼感，满意他们的期盼心理。 先是引发学生的簇新感是远远不足以激发和保持学生的学习爱好，因为， 簇新感的产生终归是有限的，不能期盼每堂课都能引发学生的期盼心理。在教学的过程中，还要在分析、把握学生特点的基础上激发学生的期盼感，满意他们的期盼心理。 所谓的激发学生的期盼心理，主要是指学生能够通过“既知”来相识“未知”，也就是他们在原有水平和实力上的进一步探究望。以往我们教学，往往是让学生从未知到有知，也就是我们不断地引入新学问，让学生学得这些新学问。由于我们在引进新学问的时候往往是以“演绎”的方式来呈现的，也就是先出现要领再通过训练来说学生驾驭新知，因此，学生便产生不了期盼心理。我们应当清晰地知道，学生在进入每一堂课堂的学习前，就已经有了相当的学问和实力，他们即使学习新知，也不是由“零”起先的，因此，教学的过程首先应当让学生意识到自己的“已知”，由“已知”引入到“未知”，从而促使他产生探究的欲望。由于每个学生的“既知”是不尽相同的，有的还有较大的差距，因此，我们在组织课堂教学的过程中，必需充分考虑到每个学生的特点，从大多学生的“已知”动身来设计问题，来引发学生的提问。只有让学生对问题本身感爱好，才可能产生期盼心理。从这一意义动身，无论是老师设计问题还是让学生自己提出问题，问题的状况就非常重要。 所谓的问题状况，既指与教材内容有关的一些背景、资料，也指与学生生活比较贴近的现象、事务。老师在设计教学目标、结构，确定教学策略的时候，就应当充分考虑到所教内容和学生的心理、生理及学问水平，提出一些既能结合教材内容又能结合学生生活的问题，或者让学生依据特定状况来提出问题。从这一意义来说，无论是老师的提问还是学生的质疑，都要充分考虑到学生的“既知”，而不能想当然地提出一些无多大意义的问题。 （3）设置必要的学习障碍，让学生感受到逾越障碍的快乐。 学生过重的学业负担、心理负担必需减轻，但这并不等于说学生不须要学 习压力。在教学的过程中，应当给学生以必要的压力，而给学生在学习过程中设置障碍，就是让学生感受到压力的一项重要措施。 学会学生设置学习的障碍，也要充分考虑到学生的已知。所设置的障碍，不能先从学问出来，还必需引发学生从生活动身来思索问题，要让学生对所提问题有一事实上的思索容量。有时候，障碍的设置还可以以学生驾驭学习方法、养成和巩固学习习惯动身，有时候，则需从审美心理动身。先从学问上来难学生，是毫无意义的，关键是要提高学生的思想相识水平。 （4）促使学生不断地高速学习动机。 学生的学习动机，当然应与我们的教学目标相一样，但是，就某阶段来说， 每个学生的学习动机都不是不同的。因此，在语文教学的过程中，要不断地促使学生相识到自己的既有实力，随时确定自己的阶段目标。 要促使学生不断地高速自己的学习动机，就要指导学生做好几次工作： 刚好梳理学问；刚好归纳学法；刚好高速学习习惯；不断意识到 自己的思想相识水平。 2.有效地指导学生由课内向课外发展。 行动纲领中明确指出，学生语文实力的提高，不仅是通过“学得”，还 通过“习得”。“习得”途径是多条的，而学生的课外阅读与对生活的关注，是其中的主要途径。因此，语文教学，不仅要让学生理解一篇课文、一篇作文的内容，还应有意识地结合学生所知内容。向课外发展。 就课外阅读而言，至少有三个方面的内容是老师在教学中要加以引导的。 （1）与课文内容有关的资料。 课文阅读，自然要紧扣课文内容，但是，在教学过程中又不能只是让学生 理解课文内容，还必需引导学生通过课文阅读，引发对与课文有关内容的阅读，要促使学生养成自学查阅资料的好习惯，还要促使学生涉猎课外广泛的阅读领域。 （2）与学生阅读爱好有关的资料。 除了要让学生技能与课文有关的资料之外，老师还能在教学的过程中有意 识地引导学生依据自己的特性特长和爱好爱好去涉猎课外的阅读领域。例如，有人对文学创作有爱好，老师应应在教学过程中，向学生介绍一些有关的书籍和报刊，让这些同学去阅读，有人对科技学问有爱好，老师也当刚好地向学生作介绍。要在课堂教学的过程中，弘扬学生的特性，让有特长的学生向介绍他的阅读内容。