从管理者到指导者_管理者.docx

从管理者到指导者_管理者一班主任是“学校中全面负责班级工作的老师，是学生班集体的教化者、组织者和指导者”。然而，当我们重视并突出班级的组织特性，遵循组织管理的一般原理、根据科层组织的实践模式来落实班级教化时，班主任的角色就很简单被窄化为“管理者”。通过健全班级组织机构、建立班级规范体系，充分依靠学生来实施班级管理、组织班级活动，以求履行班主任职责也就在情理之中。班主任作为“管理者”的意义在于，透过学校组织所给予的权力性特征和师生关系中所秉承的权威性特征，班主任老师能够对班级这样一种特别的社会群体进行外在联结(与家长、与其他老师、与学校等)和内部整合，使班级形成一个对其成员具有较强的约束力和限制力的正式群体；同时，由于学校中的活动与交往，包括课堂教学、课外活动、社会实践等，大多数状况下都以班级为基本组织单位，班主任老师便可经由自己在师生交往与互动中的主导地位来对个体或群体施加干脆影响。两相结合，班主任老师由此成为“学校领导实施教化、教学工作安排的得力助手”。但是，班主任作为“管理者”的局限性也是自不待言的。鉴于组织管理要从管理目标动身，而班主任又是学校管理者实施和完成学校工作安排的“得力助手”，因此，班主任首先须要考虑的就是如何贯彻、落实学校的工作安排以达成学校管理目标。尽管从理论上说，学校管理目标的干脆依据和最终目的都是为了实现教化目标，但职责的特地化和指标化、数量化的实际运作诸因素，使得事实上的学校管理目标非常易于疏离教化目标的根基学习者的发展须要和发展水平。这样，管得了“身”，顾不了“心”，管得了两头，顾不了中间，便成为班主任工作状况的真实写照。二其实，班级组织的功能自足性(即以满意学生个体自身的特性形成与社会性发展的须要为干脆的、首要的目标)和半自治性(即必需依靠成人的指导和帮助才能发挥组织功能)，确定了班级组织，一方面须要来自老师尤其是班主任老师的组织、协调、限制、监督，另一方面更须要来自他们的敬重、理解、沟通、指导。学生作为发展主体的自主性、自觉性、能动性、创建性，正是在这种外在限制与内在诱发相交织的统一过程中，通过他们自己独特的话语意境和行事方式来得以发觉、予以发挥并得到发展的。从班级组织的目标和功能特性来说，后者往往比前者显得更为重要，诚如学会生存所言：“假如任何教化体系只为持消极看法的人们服务；假如任何改革不能引起学习者主动地亲自参与活动，那么，这种教化只能取得微小的胜利。”从这个意义上说，班主任的角色更多地应是指导者，而非管理者。而教化领域里的所谓“指导”，即指导者基于学生个体的身心状态和发展须要，基于班级群体的实际与可能，在思想意识、价值观念和行为方式上赐予个体或群体以适当的指引、引导，以求不断达成教化目标的活动方式、方法，包括对学生个体或群体所进行的学习指导、生活指导、交往指导、人格指导、发展性向指导等。也正因为如此，班主任时常被人冠以“班级导师”之名。三就我国中小学的教化实践来说，“指导”之职一般多由班主任、德育处(或教育处等)和共青团、少先队组织三方力气共同担当。与班主任工作相一样，后二者皆负有团体指导之责，亦负有个别指导之责。只是就个体指导而言，德育处(或教育处)偏于“问题学生”、“异类学生”的训导和转化，共青团、少先队组织偏于“先进学生”、“特长学生”的发觉和发展。随着心理教化得到普遍重视，涉及心理卫生、心理健康问题的指导工作，则起先由特地的心理询问老师负责。学校中的这种指导工作体系可谓周全之至。可是问题却在于，即使是德育处(或教育处等)、共青团或少先队组织、心理询问室的指导职能得到充分有效地发挥，大量处于中间状态的学生却依旧简单受到忽视。在此种状态之下，班主任的指导职能就显得尤为重要，否则，“素养教化面对全体学生的全面发展”就只能是一句空洞的口号。问题的另外一面还在于，工作对象的广泛性、工作任务的困难性、指导人员角色的多重性以及指导人员自身的局限性诸因素，使得他们即便是面对自己工作的“重点对象”，往往也会显得力不从心，更何况对于德育处(或教育处等)、心理询问室来说，防患于未然应是上策，而此种“防范”若不依靠班主任老师履行其指导职能，明显也是无法奏效的。四那么，班主任老师如何才能成为真正的指导者、全面有效地履行其指导职能呢？第一，确立面对全体学生和实施主体教化的核心观念。虽然在现实的社会环境和教化条件下，班级规模过大、管理头绪过多、工作任务过重、论分排队的压力不减诸种因素，依旧是困扰大多数学校深化教化教学改革的难题，是难以对班级教化与管理工作进行实质性调整的客观缘由，但这并未阻滞班主任老师在思想意识和教化观念上的自我提高与自我更新。在全面推动素养教化的整体环境下，面对全体学生、实施主体教化，正是班主任老师由管理者转向指导者首先应当确立的基本观念。这种观念昭示着，无论自己选择了教化，还是教化选择了自己，作为“班级导师”的师者都应当义无反顾，以主动的心情、开放的心态、观赏的眼光去对待每一位班级成员，让每一位班级成员可以在自己的激励和引导之下去相识自己、发觉自己，去感受学习、生活的乐趣乃至体验生命的意义。其次，养成关爱、公正诸种品质，建立关爱公正的教化模式。无论是教化经典的阐释，还是莘莘学子的褒扬，都无不以关爱、公正诸种品质来说明老师的良好素养，称道老师的人格魅力。对于班主任老师来说，关爱、公正更是第一位的品质，因为只有当学生感受到，无论他(们)是否引人注目，是否取得骄人成果，乃至是否遵守群体规则，自己都会和其他同学一样，同等地受到班主任的关注，得到班主任的关切，他(们)的“向师之心”才会让他(们)与班主任进行“真实的交往”，由此而留意到班主任提出的各种要求或建议，并用以指导自己的实际行动。所以，班主任老师要想对每位学生的成长的确有所启发、有所引导，就必需做到敬重、关切他们，理解、体谅他们，信任、接纳他们，以关爱之情、公正之心去感染、感化他们，渐渐建立起一种体现关爱公正精神的教化模式。第三，增进师生之间、学生之间的主体互动，促进学生的自主发展。学生的自主发展，有赖于学生主体性的敬重和发挥；而学生主体性的敬重和发挥，则有赖于师生之间、学生之间的主体互动，即双方通过真实的交往(与角色扮演式的交往相对应)过程而产生的相互影响、相互作用。这种真实的交往当然须要双方的默契，惟其在班级组织中，更须要作为组织内外人际沟通桥梁的班主任发挥重大作用。一方面，班主任通过创设教化情境、营造人际氛围，可以实现师生之间在教化交往中的主体对话；另一方面，班主任经由与班级学生一起，确立组织目标、拟定活动安排、创设活动情境、体验活动乐趣，可以达到师生之间、学生之间在教化活动中的主体交融。正是在这种主体对话的情境和主体交融的氛围中，班主任就能够更好地了解学生，理解学生，关切学生，其指导才能真正切合详细的人、详细的事、详细的教化情境。也只有这样，学生才能够在班主任的路标指引下不断增加解决问题的志气和信念，努力探究自主发展的详细路径。第四，把握人际沟通与互动的基本技能和方法，提高指导工作的艺术性。真正的指导必需建立在有效的人际沟通与互动基础之上，班级指导自然也不例外。详细来说，班主任做到以下几个侧面，对于实现有效的班级指导尤为关键：(1)悉心视察。在日常的学习和交往中，通过干脆或间接地视察学生经意或不经意的外在的言行举止和神态表现，“读”懂他们在肯定社会情景下的所欲、所思、所为。(2)耐性倾听。懂得倾听既是一种受人敬重的品质，也是人际沟通与互动的基本要求。在班级指导中，角色的不对等和信息的不对称，更须要班主任做一个倾听者，要供应适当的场景，创建良好的氛围，让学生有时间、有心情去陈述、去说明、去表现。(3)刚好反馈。无论是干脆的对话，还是间接的联系，班主任对于学生所供应的各种信息，都要在作出辨别和分析后，依据详细的教化情境予以刚好反馈。反馈主要不在于简洁的确定或否定、表扬或指责、赞许或惩处，而在于激励和行为指导。(4)设身处地。行之有效的刚好反馈，建立在对学生的敬重和理解的基础之上。在班级指导中，班主任要尽可能站在学生的立场上，感受他们的境况，体会他们的心情，由此而理解他们的看法、情感和观念，分析他们如此表现的缘由，以及预料他们在某些状态下的心理反应和行为方式，从而供应切实、有效的指导。既然如此，从管理者到指导者，班主任是否仍旧须要“靠”学生呢？答案依旧是，该“靠”还得“靠”。只是此时，“靠”学生的真正含义，已经不再仅仅是依靠学生来强化班级组织的管理功能，更多地则是发挥其互动互促、自主发展的教化功能，是教化手段和教化目的的有机统一。中国教化报2003年4月19日第4版