杜威教育即生长生活经验 杜威 教育即生长.doc

杜威教育即生长生活经历 杜威 教育即生长杜威从心理学、教育学和实用哲学的不同角度，阐述了教育的本质。提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经历的连续不断的改造”三个重要论点。以下是WTT整理的资料，仅供参考，。杜威教育即生长生活经历(一)教育即生长杜威认为教育的本质和作用就是促进儿童本能生长的过程。它有三个从低到高的层次。一是指因为儿童从未成年到成年，就其生理方面来看，儿童“有机体”是一个不断生长的过程。二是儿童从未成年到成年，他们的智慧与才能是不断开展的。这种开展是个人从经历中学习而获得的。在这个开展过程中，儿童虽然具有“从经历中学习的才能”，但是成人和教育者对他们进展“辅助”也是必要的。学校教育的任务就在于培养儿童具有“不断生长”的欲望，学校教育价值怎样，要看他能将这件事办到什么程度。三是儿童的习惯与道德也是在生活与适应环境过程中逐渐形成的，成人和教育者要利用各种条件去促进儿童习惯与品性的形成。(二)教育即生活杜威指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，生活就是生长的社会性表现。最好的学习就是“从生活中学习”，学校教育应该利用儿童现有的生活作为其学习的主要内容。应把教育与儿童眼前的生活结合起来，教儿童学会适应眼前的生活环境。杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。他把教育与生活、生长与开展视为同一意义的概念，家庭生活、学校生活、集体生活、社会生活都是教育，尤其是道德教育。教育既始于社会又将归于社会。在学校生活、家庭生活和社会生活三者之中，社会生活是整合其它两种生活的关键。各种场合的教育本质上进展的是不同形式的生活。学校必须呈现如今的生活，即对于儿童来说是真实而活力勃勃的生活，像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活。儿童的社会生活是他的一切生长的根底。教育上的许多失败就是由于它无视了把学校作为社会生活的一种形式这一根本原那么，教育丝毫也离不开生活。分开了社会生活，学校就没有了道德的目的，也没有了什么目的。假如关闭在一个孤立的学校里，我们就没有指导原那么。最好的教育就是“从生活中学习”。因为“一切生活一开场就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及互相交往的一面”，就能实现人的和谐开展。他认为整个生活的东西就是教育的东西，整个社会的活动都是教育的范围。(三)教育即经历的连续不断的改造在杜威看来，经历是世界的根底，教育就是通过儿童自身活动去获得各种直接经历的过程。教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识，而是要让儿童在活动中自己去获取经历。“经历是世界根底”的观点引申出他“一切学习来自经历”的看法。他认为，教育就是通过儿童的活动去获得各种直接经历。人类在适应环境的活动中，必须以旧经历为根底来解决问题。因此，杜威说：“教育就是继续不断地重组经历，使经历的意义格外增加，同时使控制后来经历的才能也格外增加。”社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，是由于人们之间的联络和交际，而教育正是实现有效联络和交际的渠道。教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经历，丰富人类经历的内容，增强经历指导生活和适应社会的才能，从而维系和开展社会生活。不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进展经历的改造。生活和经历是教育的灵魂，分开了生活和经历就没有生长，也就没有教育。教育能传递人类积累的经历，丰富人类经历的内容，增强经历指导生活和适应社会的才能，从而把社会生活维系和开展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、互相影响、逐步扩大和改良经历，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经历必须严密地和生活结为一体，而且改造经历可以促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，“教育即经历连续不断的改造”。(四)怎样理解经历、生长和生活的关系“经历”是课程的本质。课程的本质是具有连续、交互特点和教育意义的那些经历。这些经历从儿童的现有经历出发，是儿童生长和社会开展所共同需要的、不可或缺的。在杜威看来，从儿童的经历出发没有错，问题是儿童的经历并不都是具有教育意义的。他举例说，一个小偷，不断地偷窃，其经历的积累可以让其变成干练的盗贼，但这种经历“具有错误的教育作用”，当然不能置于课程之中。也就是说，在课程编制时，对经历要做伦理性、民族性和社会性的批判。只有这样，对学生的开展才是有意义的。“生长”是教育的目的。“生长”包含儿童的身体发育、心理与情感的成长、思维与理智才能的开展，也包含着对社会进步所需知识、文化遗产的继承、传播和创造，更含有民主态度、方法和科学精神层面的素养。他提出“生长”是生物的根本特征，既然人是一种生物，也应具有生长的特性，而且不仅常态的儿童在生长，就是成人也在不断生长。“生长”是人生的目的，因此也是教育的目的。“教育即生长”这一论断，要求在教育中要考虑儿童的本能和先天的才能，不要阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形开展;要开展儿童应付新情境的首创精神，不要过分强调训练以免牺牲个人的理解才能，导致机械的技能;要尊重儿童时期，尊重生长的需要和时机，不要无视生长的过程以致偃苗助长。学校教育的价值，就看它创造继续生长的愿望到什么程度;看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。就是说，学校教育的中心任务就在于促进儿童的生长，一切都从学生的需要出发，以促进儿童的生长为重心。“生活”是教育的过程。生活是主体经历不断得到扩展、改造和应用的动态过程。学生的经历首先应是他的“经历”。这种经历不在学科那里，不在家长和老师那里，而是在其自身的生活化问题解决的行为和活动之中。没有教育价值的活动是不可以进入到课程之中的。所选择的活动，应该是以问题的发现和解决为中心的行为过程。经历、生长和生活是三位一体的关系。教育寓于生活，教育为了生长，生长于经历。这是杜威课程哲学的核心。教育即生长：杜威与明“教育即生长”，是杜威的着名论断;教育即“致良知”，是阳明心学的核心理念。杜威从人与自然互动的角度、人的社会化历程及生命与生活的联络，这三个方面阐述了“教育即生长的”道理。明认为“个个人心中有仲尼”，“良知”是人人具备的德性，教育即培育良知并使之生长。杜威看到生命和生活的连续性，并指出“教育是一个对经历不断重组与重构的过程”。明说：“学者一念为善之志，如树之种，勿忘勿助，只管培养将去，自然日夜滋长，生气日完，枝叶日茂”。 杜威和明都赞成将“生长”作为教育目的，同时认为“生长”是生命的内在要求，而非外在的指令。杜威说：“教育并不在其本身之外附加什么目的”，他指出，良好的教育目的必须依附于受教育者特定活动和需要，是让个体内在的潜在可能性得到最高限度的生长。明那么认为，教育的目的就是彰显本心所拥有的“良知”，去除物欲对良知的蒙蔽，扫清私欲的障碍，还一个人本真的良心。杜威对教育理解的途径是由外而内的深化，明的着眼点那么是由内而外的彰显。牵手站立的孩子杜威和明都不赞同卢梭式远离社会的自然教育，认为遵循儿童自然天性施行教育、促进儿童生长应该具有社会的方向性。在杜威看来，教育是个体从生物性个体走向社会的历程：“儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点.在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成教育的历程。”明以弘扬圣学为己任，以阐述良知之学作为扫除世扰俗乱的良方，儒家之“修齐治平”既是个体内在修为的过程，也是效劳社会建功立业的目的。阳明心学尤为注重唤起儿童内在的良知，并且在日常生活中贯穿“良知之用”，强调良知之培育就在社会生活一点一滴的行为习惯的养成之中。杜威的儿童生长主要在学校，明的儿童生长主要在社会;杜威的着眼点在社会公民的培养，明的着眼点在学做圣贤。如何促进儿童成长?杜威和明都主张通过“做事”来培养。杜威试图通过“做中学”促进儿童生长，明那么试图通过“正事”来促进儿童良知生长。二者的差异在于做事的性质和过程不同。杜威对儿童所做事情的性质没有做出明确的界定，明认为，教学生做事是“正其不正以归其正”的引导过程。在学做事的过程中，明注重人类经历与个体经历的互动，而杜威那么更注重直接经历对生活的意义;但他们都诉诸儿童的内心体验，而非仅仅遵循外在的各种标准。第 7 页 共 7 页