2022年在地理教学中培养学生的创造性思维.docx

2022年在地理教学中培养学生的创造性思维在地理教学中培育学生的创建性思维 创建性思维具有新颖、独特、流畅和变通诸特点，其表现为思路开阔，不囿于别人的见解和自己已有的知 识局限，能快速发觉事物与事物之间，现象与本质之间的新联系，富于想象和长于类比。那么在地理教学中如 何培育学生的创建性思维呢？依笔者之管见，可从以下四个方面入手。 一、授之以趣，激发学生的学习动机 心理学探讨表明，爱好是一种由于机体须要而产生的稳定的内驱力，是构成动机的最现实最活跃的成分， 是学习入门和获得胜利之间的“牵引力”与“粘合剂”，假如我们地理老师擅长寓教于乐，使教学活泼生动， 情趣横生，培育和激发学生的“痴”情“迷”劲，使之欲罢不能，乐于探究，那么，不仅大大有益于提高当前 地理教学效果，而且可能在学生心中埋下终生为之探究的种子。当然，在地理教学中，老师不能满意于对学生 一讲就懂，更应擅长提出新奇的引起认知冲突的问题，使学生产生深厚的学习爱好。举个例子来讲，初中地理 教材涉及“时区和日界线”内容，学生接受起来有肯定的困难，老师不妨在上课之初，首先向全班学生展示两 个小问题：“小华得知到日本东京访问的爸爸，今日就要回到上海了，他了解到飞机从东京起飞的时间为早 上8点， 根据飞机飞行2小时15分钟计算，到达上海的时间应为10时15分。 他打算到机场迎接爸爸。可是还没 有动身呢，爸爸就到家了。这是怎么一回事呢？”“一对孪生姐妹，姐姐先诞生，但年龄小一岁，妹妹后出 生，年龄却比姐姐大一岁。你知道出现这种奇异状况的缘由吗？”这样一来，学生就会带着剧烈的新奇心来听 老师讲课，并把这种爱好转化为内在的学习动力。 二、创设“问题情境”，提倡探究教学 所谓设置“问题情境”，就是在教材内容与学生求知心理之间创建一种“不协调”，把学生引入一种与问 题有关情境中的过程，这个过程也就是不协调探究发觉解决问题的过程。 在地理教学中，老师不要急于把现成的学问硬灌给学生，而要擅长启发学生，帮助他们提高分析问题和解 决问题的实力。要擅长联系新旧学问间的相像点和不同点，引导学生充分利用已学学问探求新的学问。要依据 教材内容和学生的相识水平，尽可能地创建条件，使学生通过视察、分析、总结，形成他们自己的概念。如在 讲解并描述北美气候部分时，首先要求学生阅读教材插图，然后设问：“北美与欧洲西部纬度相当，欧洲西部的气候 表现了海洋性的特征，而北美却普遍有大陆性特征，为什么？”学生只有通过比较、综合，才能得出准确的回 答。当然，老师的提问不要过于频繁，假如把“弦”绷得过紧，而不让学生有思索回旋的余地，急于点“将” ，让学生仓促上阵，很可能“卡壳”，从而影响学生的学习心情。 应当强调，在地理教学中还要充分地显示老师和学生思维活动的全过程。学生的创建性思维无疑是通过教 师的激励（讲解并描述）来显示的。因此关键的问题是，老师应当讲什么？而学生的思维过程又是通过对老师提问的 回答来显示的。如老师提出这么一道问题：“我国某大河流域，五月初曾连续多天降雨，引起河水猛涨，使流 域内两个省区的水稻、甘蔗的丰产受到威逼，请你想一想，某大河指的是哪一条？降水属于哪一种形式？”在 学生作出正确回答之后，老师可进一步追问：“这个问题你是怎么推导出来的？请你给大家讲一讲。”当学生 的思维活动遇到了障碍，老师可问：“你卡在什么地方？”最终，通过老师和其他学生的分析，回答来予以解 决。这种教法，形式上只问一个学生，但对其他学生的创建性思维同样产生了激励作用。 三、打破“思维定势”，激励学生独树一帜 在地理教学中，老师假如把学生的思维束缚在教科书的框框内，不准他们越雷池一步，那么只能使学生的 思维活动处于一种“休眠”状态，结果扼杀了学生的首创精神。如何使学生仔细学好前人的学问，既不受其拘 束，敢于另辟蹊径，又能言之有理，持之有故，这就必需激励学生独树一帜，打破“思维定势”，从而发觉新 问题，提出新设想。但是老师应当留意到，对学生的问题要推迟推断，避开武断。过早地下结论或向学生预示 解决方法，都不利于创建思维的培育。即使学生把答案搞错了，也不必大惊小怪，要擅长区分“笨拙的错误” 和“创建性的错误”。后者往往是胜利的先导，应当引起老师的重视。有位老师讲中学地理“生态系统”时， 有学生问：“假如生态系统中没有微生物起作用，地球上还有没有生物？”尽管这位老师始料未及，但对学生 敢于提问的作法予以了确定。并要求同学们就此绽开探讨，促使学生形成一种特别的求异心理状态，激励学生 深刻回味，大胆设疑，细心思索，据理力争。 在地理教学中，老师还要充分运用“变式”教学，克服学生孤立思索问题的习惯和消极定势的影响，即对 同一事物要擅长从不同角度用不同方法进行揭示。同时，老师所提问题也要有较大的内涵，要多提须要从不同 思路去考虑的问题，以利于学生进行扩散思维，使学生产生尽可能新，尽可能多，尽可能是前所未有的独创的 想法、解法、见解和可能性。例如：“假如采纳人工融冰化雪的方法促使天山冰川大规模消融以解决新疆的干 旱问题，采纳大规模的南水北调方法解决华北地区的缺水问题，你认为这对人类的环境将会产生哪些影响？” “假如地球自转的方向是自东向西，那么恒星日和太阳日哪个大？”“假如黄赤交角为零，地球上将会产生哪 些地理现象？”等等，所提问题的用意均是促进学生广开思路，突破“常规”，形成创见。 四、“教人以渔”，培育学生自学实力 我国古代早有“授人以鱼，只供一饭之需。教人以渔，则终生受用无穷”的至理名言，这就告诫我们，教 师不仅要使学生驾驭教学大纲规定的基础学问和基本技能，更要教给学生独立探求，索取学问的方法。 学习地理，驾驭内容是其一，驾驭方法触类旁通是其二，后者就是一种实力。有了这种实力，学生就会善 于从老师的讲解中捕获瞬息即逝的问题，就会变被动接受为主动探究，去掉老师的“拐棍”也能够“走路”。 因此，地理课的课堂教学，老师要有目的、有安排地将分析、综合、比较、概括、归纳、演绎等方法传授给学 生，并在教学中作出示范，让学生依据课题要求自己读书读图，独立作笔记，并绽开对事实材料的分析、整理 ，作出新的推断和推论，从而发展学生的创建性思维。在进行有关环境问题教学时，我们列举本地磁湖、青山 湖的污染事例，要求学生走出课堂，亲赴两湖实地调查，并在此基础上，运用所学学问及方法，每人提交一份 治理报告。这样，学生经过自己努力，得出结论，不是被动地接受材料，而是主动地参加发觉学问的过程。如 果我们地理老师都能把金钥匙交给学生，让他们自己去开启学问的大门，发掘学问的宝藏，那么学生的主动性 将会空前高涨。与此同时，我们还应当告知学生，任何学习上的胜利都不是信手拈来的，实现任何一类问题的 创建性解决，都与他们平常扎实地驾驭基本学问和技能有关。要求学生具备长久的学习热忱和不断探究的自学 精神，坚持主见，知难而进，“只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人，才有希望到达光辉的顶点。”