校长：从行政管理者到课程领导者的“转身”.docx

校长：从行政管理者到课程领导者的“转身”一、立德树人的教育目标呼唤校长转型当前的教学以分科教学为主，但学科之间存在知识割裂、壁垒分 明的现象。实践证明，分科教学有利于学生学习系统的学科知识，但 这样的教学学生更多的是习得考试的素材，而不利于学生关键能力的 培养。同时.，中国教师很大一部分缺乏课程意识，教学内容碎片化, 教学方式随意化，教师没有课程观。彼此割裂的分科教学和碎片化的 知识传授难以发挥整体育人功能，不利于学生关键能力的培养和立德 树人教育目标的达成。目前很大一部分校长的核心工作是以管为主, 这种理念下的学校，校长往往管得过多、过细、过死，学校表面看上 去井井有条，实则十分僵化，从学校管理到教师备课、上课，都形成 了程序化、格式化的东西，缺少发展和创新，长此以往带来的结果必 然是教师厌教、学生厌学，学生关键能力的培养更无从谈起。我们曾经想当然地认为，教育就像堆积木一样，把各个学科知识 叠加在学生身上，学生就会得到我们所期望的成长。目前呈现的教育 结果证明，大多数学生一旦遇上实际问题，便束手无策，瞬间倒塌。 校长只有站在立德树人的高度，认真思考培养什么样的人、如何培养 人的问题，只有校长实现“转身”，也就是实现由行政管理者到课程 领导者的转型，提升校长课程领导力，通过对课程的整合，构建起培 养“完整的人”的学校课程体系，既充分发挥分科教学的优势，又尽 量减少分科教学的弊端，让多科知识得到统整和优化，让国家课程得 以更有效实施，让课程更有利于培养学生能够适应未来社会发展的关 键能力。二、提升校长课程领导力，深入实施课程整合L突出顶层设计，强化目标引导力。伴随着立德树人教育目标的 提出，一系列重要问题摆在学校面前：学校如何有效达成国家意志和 育人目标？学校如何有效落实国家课程？学校如何搭建起学生日常 学习生活与关键能力之间的桥梁？围绕上述问题，校长在与教师一道 不断地追问、反思和研讨。从学校层面来讲，其核心问题是确定本校 学生应具有哪些关键能力，也就是要进行顶层设计，明确学校要培养 什么样的人的问题。在实践中，我们认识到，一所学校确定学生关键 能力的来源至少有三条途径：一是国家意志及期望。学校需要首先搞 清楚国家期望和育人目标，也就是国家需要什么样的人才。这是确定 学生关键能力的根源。二是地域文化传承。晏婴小学地处齐国故都, 深受古代泱泱齐风与现代开放之风的熏染，学生的培养与成长应从独 特深厚的齐文化中汲取营养。这是学生关键能力成长的土壤。三是学 校育人追求。作为校长，要上紧扣国家育人目标，下结合本校实际, 只有让国家目标和学校追求“握手”，学生才不会水土不服，学生才 会得到最好的成长。这是学生关键能力成长的环境和条件。经反复研讨和论证，我校结合当地文化和课程建设基础，认为要 构建适合本校学生关键能力培养的课程体系，本校学生应具备六大关 键能力：爱人爱己，见贤思齐；智而善问，慧而善思；和而不同，知 行合一。通过课程整合，构建适合本校的个性课程体系并进行有效实 施，致力于培养“有爱心、善思考的个性少年”，这成为学校整体的 价值追求。2 .改变管理关系，提升课改驱动力。好的管理，可以激发教师的 积极性和创造力；反之，则会抑制教师的积极性和创造力。课程整合 是基于国家课程标准，是对国家课程的再加工、再建构、再创造。创 造如同培育种子，需要有适宜的温度和环境。课程整合呼唤管理关系 的改变，校长与教师要由“管理与被管理”的关系改变为“被追随者 与追随者”的关系。在课程整合过程中，校长不再是管理者和旁观者， 而是全程参与者、课程践行者和问题解决者。3 .修改考核办法，释放课改内动力。刻板的量化管理会导致教师 过分看重“分数”。这里的“分数”既指学生的考试分数，又指学校 对教师的考核分数。实际上，教师的很多工作是无法量化考核的。但 正是诸如师德水平、对学生的用心程度、教师的创造力等无法或不好 量化考核的东西，决定着一位教师的优劣。而不少学校已经固化的考 核办法无形中影响和制约着教师的创造力，让教师的工作归于平淡, 让教师归于平庸。作为校长要认真审视、反思学校现行的教师考核办 法，看其是否已经成为制约教师创造力迸发的“桎梏”，对不适应新 的教育发展要求的考核办法就要进行修改甚至废除。4 .推行深度教研，提升教师研究力。行政管理理念下的教研组, 以行政为主，管理多于教研；课程整合背景下的教研组，是真正的团 队，其成员有共同愿景和价值观。在这样的团队里，每位团队成员各 抒己见，畅所欲言，交替前进。在这样的团队里，无关乎成员的行政 职务和工作年限，谁有独特的见解，谁能引领团队前行，谁就是自然 的“领导者”。同时，我们还突破传统教研组的局限，整合科研资源， 积极推行“跨学科教研”，使不同学科教师以课程为纽带“拥抱”在 一起，进行跨学科联合研究，打通学科间的“壁垒”，让研究成为工 作的“新常'态”。教研方式发生深刻变革，提升了教研的宽度和深度。三、校长转型引发的“化学变化”校长由行政管理者转变为课程领导者，促进了学校的内涵发展和 办学水平的真正提升。校长作为学校的领头人，在新一轮课程改革面 前，不再是上级课改要求的被动执行者，而是成了课程改革的主动研 究者，不仅是行政管理者，更是课程领导者。校长的角色转变引发了 晏婴小学一系列“化学变化”，学校由以教师为中心、以教材为中心、 以教室为中心的知识传授模式，逐渐转变为以学生为中心、以问题为 中心、以活动为中心的关键能力培养模式。1 .“蜕变”的教师。教师由教材传授者转变为课程创新者，促进 了教师的专业发展。课程整合，重要的不是结果，而是过程，是教师 专业成长的过程。教师掌握了教育教学的核心技术，教育教学观念发 生了深刻变化，课程意识大大增强，教师可以根据学生的成长需要, 依据国家课程标准，开发独具特色的班本课程、主题课程和综合课程。 教师成长由外部驱动变为个人自觉，逐步“蜕变”，走上专业化成长 之路。近年来，晏婴小学的教师中有1名教师被评为山东省特级教师, 有3名教师被山东省教科院特聘为专家，有2名教师被评为淄博市特 级教师，另有20余名教师被评为市区级学科带头人、教学能手。2 .自选的课程。一是灵活的课表。随着课程整合的逐步深入，学 校的课表发生了一系列变化。平行班级之间课表不同，同一个班级不 同周次课表也不同。既有长课、短课，还有单排课、联排课。既可以 周内灵活调整，也可以跨周课时合并。课程整合之后，大语文、大数 学、综合科登上了课程表。课表因课程和学情的需要而自主调整，使 之更有利于课程的实施，更适合学生的成长需要。二是“变脸”的课 堂。上课地点由原来一成不变的教室，搬入图书馆、自助书吧、实验 室、公园、社区、超市、温室大棚、采摘园、科技馆、博物馆等，统 筹利用了校内外课程资源，拓宽了学生活动空间，丰富了学生学习方 式，增加了学生亲身体验的机会，为学生成长搭建更大的舞台。三是 自选的课程。学校构建了包含基础性课程、拓展性课程和探究性课程 的个性课程体系，打破了年级和班级界限，全校I860名学生实行选 课走班，学生根据自己的兴趣、爱好自主选择最喜欢的课程。选课走 班，为学生发展提供多元选择，学生由被动学习者转变为课程选择者, 真正拥有了课程选择权。3 .个性的学生。晏婴小学的课程整合从基于课程标准的教学设计 入手，到以一门国家课程为主的学科内整合，再到多学科整合、跨学 科整合、超学科整合，课程指向的始终是提升学生关键能力。课程整 合前后学生的学习状态发生了深刻变化，真正让学生成为学习生活的 主体，实现由学科本位到学生本位的转变，实现学生由被动学习者到 主动探究者的转变，引发学生真实性学习和深度学习，从而获得能够 适应未来的关键能力，让每名学生成为富有个性的最好的自己。