中学语文教学 [论中学语文教学的异质同构] .docx

中学语文教学 论中学语文教学的异质同构 语文教学中老师的教化力结构、教材的呼唤结构、学生的接受力结构相对应或相耦合时，教学效果会倍增。这是语文教学的最佳状态，假如达到这种状态，语文教学对于老师、对于学生都将不再是单调的、重复的、高耗低效的劳作，而是一种充溢灵性的、开心的、主动的输出与接受。中学语文教学实践不断地向教学法理论提出这样的命题，即“自觉地选择耗费劲量最少而能够获得最大最长久的成果的斗争手段、方式和方法”。1第三次全国教化工作会议以后，对中学生进行素养教化成为中学教化界的共识，中学语文教学“减负增效”越来越迫切，教学法领域里一些学者提出了很多新的教学原则和教改方案，推动了中学语文教学改革的深化发展。中学语文教学过程的本质，是学生在老师的教育下获得语文学问和语文实力。在中学语文教学领域，涉及三个方面的问题，即老师、教材、学生。“辩证的系统方法，是探讨选择最优教化方案理论的方法论基础，这种方法须要分析教化过程的各个组成部分及其有规律的相互联系。”2在优秀的教学组织过程中，老师、教材、学生这三部分不是孤立地、单独地存在着，而是以其他两个部分作为自己存在的参照物。很多教化家在论著中都论述了语文老师、语文教材、学生构成一个教学过程完整的链，揭示了语文教学的相关因素是普遍联系着的这一规律。在此理论的起点上，我们发觉这样一种现象，即一个优秀的语文教学过程呈现出老师的教化力结构、教材的呼唤结构、学生的接受力结构之间的“共振”现象。也就是说，在语文教学中，一旦老师的教化力结构、教材的呼唤结构、学生的接受力结构相对应或相耦合时，教学效果会倍增。我们把这种教学现象称之为中学语文教学中的“异质同构”3现象。很多语文老师都曾有这样的教学体验。教学中老师的教化力结构、教材的呼唤结构、学生接受力结构同构共振应当是中学老师追求的教学境界。“异质同构”是中学语文教学的最佳状态，假如达到这种状态，语文教学对老师、对学生都将不再是单调的、重复的、高耗低效的劳作，而是一种充溢灵性的、开心的、主动的输出与接受。因此，探讨中学语文教学中的异质同构是一个很重要的课题。语文老师的教化力结构课堂教学是中学语文教化的基本组织形式，是实现教化教学目的、任务的重要途径。它是老师依据教学大纲和教材有目的有安排地传授系统的语文基础学问和训练语文基本实力的过程。在课堂教学中，老师起主导作用。我们提出中学语文老师教化力结构这个概念，是想与老师素养结构相区分。关于中学老师的素养及素养结构，教化理论界有很多探讨成果，认为老师应具备思想政治素养、职业道德素养、科学文化素养、实力素养、教化技能素养、教化科研素养、老师风度仪表、老师体魄等，并对每项素养作了细化。老师的教化力结构是指达到肯定教学目的的一种学问与实力因素的最优组合。这种组合是建立在素养基础上相关素养因素的主动整合，是一种有明确指向的实力结构。老师的教化力结构由显性教化力和隐性教化力两部分构成。显性教化力指老师的语文专业学问、技能及对教材的理解程度。隐性教化力包括行为动机、教学看法、思索力、推断力、表现力。隐性教化力是显性教化力的倍增器。语文老师的教化行为由课堂教学、语文实践活动、自身语言文字示范等一系列活动组成。这些活动是培育学生语文实力即相关又相对独立的教化环节。在每一个特定的教化活动中，都要求老师整合自身的相关素养因素，形成教化力。就课堂教学而言，老师以教材为依托，对学生进行语文学问与实力的教化，应具有以下实力组合：教材理解力、教化预见实力、教学传导实力、教学过程限制实力，这四种力组合形成合力，共同作用于课堂教学。当然，合力并不是四种力平均算术相加，而是在不同的教学状况下各自权重不同的组合。教材理解力是指对教材中各个学问点、实力训练点及他们之间关系的相识、分析、抽象、演绎的实力。对教材的理解力，是以尽可能多地拥有学问和阅历为基础的。教学预见实力指在课堂教学活动之前对教材中教化因素的相识，对教学对象心理认知结构的把握，对教学过程中各种可能因素的作用的估计。老师只有对教材中的教化因素，对教学对象，对教学效果有一个客观的估计，才能最大限度地实现教学安排和教化目的。教学传导实力指老师将经过思维整合过的教化信息传达出去，高效地作用学生的感受和认知。信息传导在课堂教学中主要是语言表达，包括口头语言、板书语言和体态语言。教学过程的限制实力，是指老师在课堂教学中主导因素的发挥，对教学实践过程、教学目的的限制，涉及调动学生的学习主动性和设置最佳教学情境。我们认为，教化力相关因素的组合及应用是一个动态过程。老师已经具有的从教的各项素养，并不等于能把各种教化因素最优地作用于教化对象。在中学语文教学中，对作文教学、阅读教学、听说教学、语文学问教学，老师都应从最优化的原则动身整合自己的素养因素，形成不同的教化力结构，以对应教材的呼唤结构和学生的认知结构。教材的呼唤结构中学语文教材，是依据中学语文教学大纲和社会发展的实际须要，实现对中学生语文素养教化的目的而编写的。教材把老师的教和学生的学协同起来。有学者认为，教材在中学语文课程中处于核心的地位。42000年秋季起先运用的调整后的中学语文教材淡化了技术操作的训练，变更了某些纯工具性的作法，着眼于学生语文素养的全面提高，在选编课文时注意思想性、审美情趣和文化内涵，这是语文教学大纲(修订版)的详细体现，是教学活动的主要依据，是培育和提中学学生语文实力，培育酷爱中华民族优秀文化的感情，培育社会主义思想道德品质，培育创新精神、审美情趣和健康特性，形成健全人格的基础材料。新编中学语文教材中，基本体现了“文道统一”的原则，体现了语文学问学习与语文实力训练的统一，形成了一个有显明学科特色，按部就班的系统的教学结构。中学语文教材的编写者依据大纲的要求，将语文学问结构和语文实力结构进行了科学的分解，将其化为蕴含在课文中的学问点和实力训练点，然后根据由浅入深，由易到难的按部就班的序列，编排在各册、各单元、各篇课文之中，由点及线，由线及面构成一个多层次对外开放的系统。5这是问题的一方面。另一方面也给中学语文老师和学生，特殊是给语文老师提出这样一个任务，是否能够从教材中抽象、提炼出实现中学语文教学大纲要求的，中学生应当驾驭的语文学问结构体系和语文实力训练结构体系，并把这种结构内化为学生的认知结构，这是全部问题的关键。笔者在论初中语文教材基本结构的教学一文中，论述了初中语文教材蕴含的基本结构及其基本结构的各个层面，即每篇课文、每个教学单元、每册课本、全套教材都存在着教学内容结构和形式结构。并进而认为结构化、整体化、简化、格式化是老师驾驭教材的钥匙和通道。6中学语文教材中的学问结构和实力训练结构是一个有待学生实现的呼唤结构。在这个呼唤结构中，语文学问结构和实力训练结构是显性的，思想教化结构、审美教化结构、创建力教化结构是隐性的。教材中显性的呼唤结构是有限的，易于把握的，与教学大纲要求的学生应知应会的共性联系在一起。比如中学语文学问的教学，是独立于听、说、读、写实力教学之外自成体系的部分，是语文实力培育和智力发展的基础，贯穿在语文教学的各个阶段。从初一到高三语文教材中循序地支配了语文学问内容，从读写学问、语法学问、逻辑学问、文学学问到文言文学问。这些学问在教材中呈现出显性的结构，既有系统性，各类学问之间又有内在的联系。语文教材中这些学问系统不是集中编在一起的，而是分散在各册之中，这就要求语文老师对教材要有结构的概念，要整体把握，对语文学问教学的进程、 目的有全面的考虑。语文教材中隐性呼唤结构具有无限的、开放的、与学生特性发展联系在一起的特征。对教材中隐性的审美呼唤结构、创建力培育呼唤结构、思想教化呼唤结构的把握最能体现老师的功力。教化部制订的试用修订版初级中学语文教学大纲和试验修订版高级中学语文教学大纲中都在教学目的中明确提出要“培育高尚的审美情趣和肯定的审美实力”。这是语文教学一个显明的任务，然而教材中并没有特地列出哪篇是培育审美情趣的教材，审美因素是什么，在第几章第几段。从2000年秋季起先运用的教材，注意选文的审美情趣和文化内涵。教材中的选文，是我们民族文化的精华，每篇文章都蕴含着美的艳丽与深刻，几乎涉及了美的各个领域和层面。如自然山水、自然现象的壮美秀美，人的社会实践的本质力气，人内心的品行等，这些美都是以语言文字为信息载体的。教材中审美的因素和语文实力教化的因素互为依存。不是教材缺少美，而是缺少对美的发觉和挖掘。教材中审美呼唤结构有自己的特别性，不同于一般对视觉艺术品的观赏。这种特别性质在于教材中审美呼唤结构更多地依靠学生接受力结构中的审美想像去实现。从心理学的角度分析，学生的审美认知心理结构是由审美期盼、审美感知、审美想像、审美理解等要素以肯定的方式组合成的体验系统。实现教材中的审美呼唤结构，要靠老师体验、想像去感悟、发觉。老师发掘教材的审美呼唤结构，必需以学生能体验的以及可能体验的为原则，采纳多种教学手段调动学生情感记忆和想像性思维，去感知语文教材中隐含的情感、形象、审美趣味及审美志向，进入审美境界。“当老师更多地懂得了美的素养怎样进入人的生活，当他们能够有意识地来完善、扩展这种美的体验的方法时，他们也就踏上了教学艺术之路。”7中学生的接受力结构在教学中老师所面对的，只能是某特定学校中特定年级的特定学生，正如苏霍姆林斯基所强调的：“请记住，没有也不行能有抽象的学生。”8没有对12下一页 学生详细的相识，任何老师的教化行为都将是盲目的。异质同构教学的核心问题是相识学生，相识和把握学生的接受力。接受力是学生学习实力，即中学生运用科学的学习方法感受、获得语言信息，加工并利用信息以阅读作品和表达思想的一种特性特征。构成中学生的接受力的基本要素主要是前期学习过程中已获得的基础学问、基本实力、学习的基本方法和基本看法。基础学问、基本实力在基本方法和看法的导向下化为相对的认知结构。中学生语文学习的接受力的实质是结构化的学问、实力和方法。我们看到，学生的接受力既是学习的结果，又是进一步学习的基础。中学生对语文学习，在自己的头脑中已经形成一个接受力结构。这个接受力结构是他在语文学习方面的全部观念和学问组织。主要有三部分组成。1语文学问的组织。它是由相互联系相互作用并结合成一个有机整体的一系列语言、文字等信息组成的一个结构性精神存在。不同学段的学生这种已形成的精神存在不断变更和困难化，这是学习接受力的基础。2语文学习的规则和习惯。中学生语文学习的规则是语文老师教学规则对学生的内化，因而有大致相同的状态，而语文学习习惯因学生特性的差异而千差万别。3语文学问的表征。即语言文字信息在中学生的头脑中是如何表示的以及如何外化表达的。同一学问可能有不同的储存方式和外化途径、通道。中学生通过小学阶段的学习而构建的中学时期的学习语文的认知结构是他个人的学问、阅历、智力活动、情感活动相融的结果，因而形成年级层次和个别差异。中学生的接受力不仅有年级的差异和个体的差别，而且是不断发展的系统。这一点非常重要。中学阶段是学生心理、生理快速发展的阶段。老师不仅要传授给学生有组织的语文学问，而且要促进学生的接受力结构向更高的水平构建。构建的过程是分层递进的，中学生已有的语文学问、语文实力、学习语文的方法构成学习的起点，依据构建主义学习理论，学生的接受力的构建过程是“平衡不平衡新的平衡”的认知发展过程，使学生不断形成新的“最近发展区”。探讨学生的接受力结构是异质同构教学方法最重要的条件，探讨班级的每个学生认知结构和班级集体的认知结构水平，以确定他们的实际学习可能性和发展的水平。分析学生的实际学习可能性是值得关注的，要动态地区分、相识他们学习实力的特长和短处，以及发展前景。异质同构教学的动态发展性动态发展性是异质同构教学最显著的特征和一般原则。异质同构教学不仅是一种教学情境，一种教学方法，更主要的是一种教学理念。它的实质不在于我们运用这种或那种教学方式、方法，而在于每一种教学方法、教学形式中都能将三种不同质的结构耦合起来。惟一的、万能的最优化教学过程是不存在的，中学语文教学过程必需随着教学情境的各种变量的不同而为详细学生创设最优化的方案。在中学语文教学实践中，有意识地进行异质同构教学与无意识进行异质同构教学，在教学方法、教学内容、教学安排方面，可能是相像的。异质同构教学是将各种质的结构耦合的过程，是一个思索的过程，是教学操作行为的指导理念。至于在12下一页