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中学课堂教学评价初探教师课堂教学评价大全摘要：中学课堂教学评价随现代教化理念的发展而日趋多样化。本文依据现代教化理念下的中学课堂教学评价原理，依据实际须要的、多角度的评价方式对中学教学评价系统中的主体与客体进行了全方位的探讨，认为中学课堂教学评价依靠的标准应当是适合被评者特点、能满意其将来发展须要的。关键词：中学课堂教学评价；现代教化；多样化1 引言中学课堂教学评价是依据肯定的教学目标和价值标准，运用科学的评价手段和方式，对课堂教学活动的诸多因素及其发展改变所进行的评价。它是一项不断地发觉、推断和提升课堂教学价值的活动，是完整的教学过程不行分割的重要组成部分。中学课堂教学评价作为教化实践和教化探讨的一个重要领域，始终受到教化决策者、教化探讨者和老师的关注。20世纪80年头以来,中学课堂教学评价得到了快速的发展。90年头以来出版的教学论和教化评价方面的专著、教材，也大都对中学课堂教学评价作了特地的论述。在这些文章、书籍以及详细的评价方案中，体现出我国中学课堂教学评价多样化的发展趋势。我国目前的中学课堂教学评价基本上用的是一套模式：确定一个评价指标体系，制定一套评价量表，由特定的个人或群体对某老师的一堂课进行打分，然后综合统计，计算出总分，取得一个评价结果。但中学课堂教学评价是一个困难的教化问题，涉及到诸多因素，这一追求客观化、数量化的评价模式已不能适应现代多元化的课堂教学。此外，以往对中学课堂教学评价的探讨大都只关注对中学课堂教学评价标准的重新构建，而对其他的方面所做的探讨比较少。本文旨在梳理国内外中学课堂教学评价的探讨成果，从中学课堂教学评价的目的、主体与客体、标准、方式与方法等方面，深化探讨中学课堂教学评价的多样化，以求促进中学课堂教学评价的探讨和实践，使中学课堂教学评价朝着多样化的方向发展，同时更适合现代教化的发展。2 中学课堂教学评价的三个多样化 目的多样化：在教化评价目的的探讨中，泰勒目标导向评价模式和布卢姆教化目标分类理论占了主导地位。泰勒目标导向评价模式的核心是评价目标达到的程度，把预定结果与实际结果进行比较。而布卢姆教化目标分类理论是把模糊的教化目标变为详细、可操作且可进行评价的目标。另外，斯克里芬也提出了目标游离式评价。他认为实际进行的教化活动，除了收到预期效应外，还会产生各种“非预期效应”。他强调，这种非预期效应的影响有时是重要的，而在目标评价中却得不到反映，所以他提出目标游离式评价，这种评价不受预定的影响，促使评价者能注意更为广泛的可能结果。在我国中学课堂教学评价的探讨和实践中，受这些教化评价理论的影响，发展了相应的中学课堂教学评价，概括起来有三类：以奖惩为目的，为实现教化管理而进行的中学课堂教学评价；以人为中心的发展性中学课堂教学评价；以诊断、改进教与学为目的，为教学决策服务的中学课堂教学评价。主体与客体的多样化：中学课堂教学评价的主体与客体解决的是“谁评”与“评什么”的问题。评价主体是指评价的组织者、实施者。要保证中学课堂教学评价的公正和有效，必需确保评价主体人员构成的客观性。在传统的中学课堂教学评价中，评价主体一般只有两类：一是处于教学实施者地位的老师；二是处于教学管理者地位的教化行政管理领导。现代教化理念中的中学课堂教学评价是一种开放性的评价，其评价主体是多元和立体型的，应包括干脆参加教学的老师和学生、领导和同行、骨干和专家、社会和家长。老师是课堂教学的主导力气和干脆责任者，毫无疑问是中学课堂教学评价的主体。在开展形成性评价时，必需发挥老师的主观能动性，使中学课堂教学评价成为老师的一种自发行为可由老师本人去组织评价者、收集信息、处理信息，并把评价结果干脆用于总结的教化教学行为。老师发挥其主体作用，还应表现在其参加中学课堂教学评价方案的制定。在中学课堂教学评价方案的设计、探讨过程中，自始至终都要有老师代表参与；在评价方案的初稿完成后，应让广阔老师参加探讨，提出修改看法，最终形成评价方案。老师参加评价方案制定的过程，也是老师转变教化观念、提高自身素养的过程。同时，让老师参加评价方案的制定还可有效地消退老师对中学课堂教学评价的抵触心情。学生作为课堂教学活动中学问传授的承受者，应当发挥其中学课堂教学评价的主体作用。这种主体作用有两种表现形式：1、学生能主动地参与老师或学校组织的中学课堂教学评价活动；2、学生能随时对任课老师的课堂教学进行评价，并将评价结果反馈给老师。很明显，学生的主体作用在后一种方式种表现得更充分。计算机行业的发展使得这种评价方式成为可能。已经研制胜利的中学课堂教学评价系统应用于课堂上，学生可以通过评价终端选择器输入自己对老师讲课进度、难度的感受，系统每隔肯定时间自动采集全体学生的数据，并集成曲线柱状图，显示给讲课的老师。老师会实时留意到学生的学习状态，并有效调整讲课进程，适应学生需求。同行老师作为朝夕相处在相同教学环境下的同事，具有全面了解授课老师和课堂教学状况的优势；而骨干老师具备精确评价课堂教学的实力，他们对评价课堂教学有肯定的发言权。专家是指专职进行教化教学探讨和指导的教化教学专家。他们对学校的办学方向、培育目标、教学质量负有全面的领导和指导责任。学校领导是全校教化工作和课堂教学活动的领导者、管理者，他们和教化教学专家一样，对课堂教学的功能定位、价值取向具有定夺的责任和实力，他们都必需成为课堂教学的评价主体。教化要培育满意社会须要和群众满足的人才，仅有教化系统内部的自我评价是远远不够的。因此须要教化系统外部的社会力气即社会人士和学生家长以社会发展和群众须要为尺度，对课堂教学行为进行评价。他们的评价虽然具有模糊性、间接性和局限性，但它反映了社会各层面的心愿。课堂教学的评价客体是指被评价的对象和评价的范围。传统的中学课堂教学评价是以老师为单一的视点，以课内为单一的视面，以能讲为单一的目标，以传授学问为单一的目的。这种极具片面性的评价不利于客观评价老师的课堂教学活动；不利于素养教化在课堂中的落实。中学课堂教学评价的对象和范围应当是广泛全面而有层次的，必需将课堂教学的相关方面全面地纳入评价的范围，也就是说所要评价的是整个课堂教学系统，包括老师及其活动，学生及其活动以及教学环境。在现代教化中，老师作为课堂教学活动的设计者和实施者，天经地义地成为被评价的对象。通过评价老师在课堂上的表现，包括其语言、板书、课堂提问的技巧、教学内容的支配等，从而达到评价老师教学实力的目的。另外，现代教化体制下的评价，不应当仅仅是评价老师的教学实力，而应当评价老师的教学艺术，也就是是否创建性、艺术性地综合运用各种有效有益的教学方法、教学情境进行教学，让学生不仅得到学问的积累，还得到美的享受、情的陶冶。同时，现代教化强调老师的作用应体现在对学生的激励和引导上，要教给学生学习的方法，重在让学生“会学”，而不仅仅是“学会”。因此，中学课堂教学评价应当在不忽视评价“授鱼”的同时，更注意评价“授渔”。但是仅仅评价老师的教学活动并不能完全反映课堂教学。传统的只注意传授学问和培育技能的“学问本位”的教化价值观以渐渐被“强调学生发展本位”的现代教化价值观所代替。教学活动是为了使学生通过学习驾驭适应社会须要的科学文化基本学问，提高解决问题的实力，提高包括思想道德素养、心理素养等在内的全面素养。因此，必需以学生的学习活动作为评价对象，评价其是否能通过学习使其多元的智力得到最大限度的发展。由于课堂教学是在肯定的教学环境中进行的，而教学环境中存在很多的变量，如学生的背景（社会阶层、年龄、性别等）和学生的特质（实力、学问、看法等）、学校和社区的环境（风气、社区成员的构成、学校班级数、交通等）以及课堂环境（班级人数、教学条件、卫生状况等）等等。这些因素对教学效果会产生很大的影响。因此也必需将教学环境作为评价的对象。评价标准的多样化：中学课堂教学评价的标准,即评价课堂教学的目标或尺度，这是进行评价的核心要素,是确立评价体系的前提和基础,具有引导和制约老师发展、学生发展和提高课堂教学质量等重要功能。随着中学课堂教学评价的发展，在我国先后出现了几种不同特征的中学课堂教学评价标准：1、以教论教的中学课堂教学评价标准：该标准形成于20世纪80年头初期。其内容一般包括教学的目的和内容、教学的过程和方法、老师的教学素养和教学效果等若干方面。其特征是强调老师的教、以老师教的效果来评价课堂教学的效果。这种评价标准所观赏的课堂教学秩序是：老师有条不紊地讲解，学生安宁静静地听。主见钻研教材和设计教学过程是老师备课的中心任务，提高老师的教学基本素养是老师的重要使命。该标准以突出老师的教为特征，老师教学的重点放在学生能否驾驭教材的重点和难点，以教材为中心来相识和组织学生的学习活动。2、整体性中学课堂教学评价标准：80年头后期，北京师范高校安文铸教授在调查探讨的基础上，提出整体性中学课堂教学评价标准。该标准以心理学为其理论基础。心理学理论认为：教学过程是认知、策略、动力三个系统相互融合，同步运转的过程。教学动力系统在整个教学过程中起着启动、维系、激励、调控的功能，而这正是保证教学过程正常运作的不行缺少的因素。老师的主导作用主要体现在教学过程中运用教学策略，调动学生的情感和思维状态，探讨学生的认知水平、特点和接受实力，找寻好的教学策略，教会学生学习。所以，在肯定程度上受到老师、学生的欢迎，缓解了中小学课堂教学中存在的学生厌学、老师厌教的低效教学现象。但其评价目的还是为了使学生能更简单、更好地学习学科学问，学科学问仍旧是整体性中学课堂教学评价标准关注的轴心。3、以学论教的中学课堂教学评价标准：随着素养教化的深化，课堂教学指导思想发生了根本转变，新的课堂教学价值观正呼喊从单一地传递教科书上呈现的现成学问，转化为培育能在当代现实生活中实现主动健康发展的一代新人，以促进学生主动、健康发展。在这种思想的指导下，形成了新的中学课堂教学评价标准，以学生的发展为着眼点，以学生的学习过程和状态来评价老师的课堂教学效果，称之为以学论教的中学课堂教学评价标准。该标准从注意课堂教学状态着手，关注学生的学习过程，体现学生的参加、交往和思维状态 ，以此来引导老师教学行为的变更。但是，从文献的角度来看，不管是具有何种特征的中学课堂教学评价标准，一方面，在形成中学课堂教学评价标准的策略上，绝大部分标准是依据课堂教学的各个要素进行分析，即先把课堂教学分解为几个要素，再逐级分解，直至形成完整的中学课堂教学评价标准；另一方面，从评价标准的内容上看，一般是把课堂教学分为教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、教学效果等要素，这几个要素的详细内容则是教学理论中一堂好课的基本要求在中学课堂教学评价中的详细体现。 这种采纳要素分析方法，把课堂教学分解为若干要素，设立各级指标，确定各部分的权重，把各要素量化，而建立起来的中学课堂教学评价标准，在我国目前的中学课堂教学评价标准中占据了主导的地位。这种以量化为主要倾向的中学课堂教学评价标准试图以统一标准的形式来保证标准面前人人同等的公正性，以分数的形式来保证评价的客观和精确。但是由于评价标准过于强调共性和统一性，而忽视了个体的特性和敏捷性。评价方式方法的多样化： 由于评价主体和客体的多样化发展，中学课堂教学评价的评价方式也趋于多样化。长期以来，在开展的中学课堂教学评价活动中所采纳的评价大都是他人评价，即被评者以外的组织或个人依据评价标准对被评者所实施的评价，简称他评。他评作为一种常用的评价方式，是中学课堂教学评价中有其独特的优点：一是他评可以使评价有更强的针对性，二是他评可以使中学课堂教学评价更全面。虽然他评在中学课堂教学评价中有着重要的作用，但现代教化下的中学课堂教学评价中越来越多地运用自评，即自我评价，也就是被评者依据评价标准对自身的活动所作的价值推断。因为自评更加具有不行替代性，详细表现在：评价结果具有更高的真实性和精确性、有利于评价标准的内化以及可以形成被评者改进工作的内在动力。他评和自评作为两种不同的评价方式，在评价过程中有其独特的作用。因此，现代教学理念中，提倡把他评与自评相结合，从而更全面地评价课堂教学。但是，也有学者提出，应当以自评为主。因为他评须要花费肯定的人力物力，实施评价的次数有限，而自评则可以作为常常性的评价，不断地对教学过程进行调控。从这个角度看，自评应在中学课堂教学评价中发挥更大的作用。我们认为，从收集评价信息的角度看，随着各种信息收集工具的发展，必将带来评价方法的多样化。在现代教学环境下，现场视察评价、监视监听评价、录像滞后评价、问卷评价以及面谈评价相互结合，能使评价结果更真实，更能反映老师的教学水平。3 中学课堂教学评价模型的实例与探讨 为便于本文的进一步探讨，下面列举一个典型的中学课堂教学评价模型实例。通过对这一典型实例的分析, 结合大量有关中学课堂教学评价标准的文献, 可以得出以下几条结论：1、中学课堂教学评价标准的结构大都是运用课堂教学因素分解的方法形成的, 它既受到前苏联教学理论中一堂好课标准的影响, 也受到现代教化评价方法的影响,这种结构由于操作性极强,极易量化而被广泛接受。2、从中学课堂教学评价标准的内容上看，其基本思想仍旧受传统思想的影响，在这种评价标准规范下的课堂教学证明白人们对当前课堂教学的指责“课堂教学中大多还保留着习惯的方式，成了当代学校中的老房子 一道最坚韧的呈现传统教化思想的风景线” ，这一现象急需得到变更。3、虽然在中学课堂教学评价标精确定的实践中受现代教化思想的影响，出现了一些尝试。比如，在内容上，在课堂教学中相识教的重要性的同时，更强调学生的学，起先强调主体意识，把学生作为课堂教学的主子，作为学习和发展的主体来看待。但是由于在总体上未能突破原有的结构和框架，还需在此基础上进一步发展。 4 总结通过上述探讨，可以看到，中学课堂教学评价的发呈现状是多样化的，其发展过程随着教化理念的变更而变更。当人本主义教化思潮被越来越多的人所接受时，中学课堂教学评价的目的从原先单一的奖惩向更适合于人权论的发展性目的转变。中学课堂教学评价主体与客体多样化的发展也是为了更全面地促进老师及课堂教学质量的提高，从而激励教与学两方面的主动性，提高学生的素养，培育适应社会的人才。总之，课堂教学是一个困难的师生互动过程，课堂教学的评价也是一门不断发展的艺术。随着教化思想的不断发展与更新，学生自主学习和探究性学习的不断应用于实践，中学课堂教学评价势必不断更新12下一页