对整体感知　整体把握的感知与把握-初读课文整体感知.docx

对整体感知整体把握的感知与把握|初读课文整体感知初中阶段首次出现“整体感知”，是1992年的九年义务教化全日制初级中学语文教学大纲试用)。“整体感知课文的也许内容”，当时虽然列为阅读实力训练18条的第一，但只是作为初级阅读技能来看待，大致相当于学生预习课文那样的粗读。2000年，国家颁布了九年义务教化全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)，“整体感知”的内涵和地位，起了实质性的改变。简洁地讲，早先的“整体感知”或“整体把握”，是在“分析课文”的语境中提出的。其学理基础是语文教化界习惯了的“整分整(教学实践中事实上还是弄成，分)”三遍读法(教法)程序。主要的意思，是说阅读教学(阅读)要从“整体感知课文的也许内容”入手。这与“常规”的语文教学没有大的冲突，所以也没有引起大的反响。2000年的初中学大纲，则是在反对上述“肢解模式”、提倡“语感”培育、大量增加文学作品、注意“诵读”的语境中提出的。关注的重点，此刻已从阅读(阅读教学)的入手处，转到了后面的那个“整”，矛头则指向中间的“分”，试图对之加以彻底地改造。大致是如下五点：针对老师以大量讲解替代学生阅读的弊端，主见让学生自己去“感知”“把握”。针对老师(事实上是教材和教参)讲解课文内容(词句含义、段落大意、中心思想)多是“似概括、似说明、似阐述、似发挥，甚至就是在重说一次更别扭的语句”的怪状，主见让学生自己“感知课文”中学段的表述虽然沿用“把握课文内容”，但“课文内容”的说明，已扩散到“作者的思想、观点和感情”。针对老师在讲解中字词句篇、语修逻常四平八稳的抠挖“肢解”，主见在阅读教学中让学生“整体感知课文”“整体把握课文内容”。针对“肢解模式”进而针对“分析”，主见阅读教学接受使学生“整体感知(把握)”的方式比如“注意诵读”。针对烦琐的“学问泛滥”式的考试，主见对学生阅读实力的评价，要转到“整体感知”“整体把握”的实力语感积累。上述五个方面的综合，无疑是对以往阅读教学的否定。但是，由于未能刚好地研制出“分析”的替换性方法和工具，更由于舆论的强音是根本上就抵触分析，因而造成的结果是实际的掏空了阅读教学原来程序中的“分”，很大程度上变成了“整整(尽管理论上和实践中必定存在分)整”。表现在教学方法，“分析”则被以“诵读”为主干的“感知”所替换。面对这样的结论，对如何进行阅读教学，语文老师有诸多的困惑：在阅读教学中，是否全部的课文都要“整体感知(把握)”?“整体感知(把握)”是否感知整体整篇课文?使学生“整体感知(把握)”的教学，是否一概通过诵读(朗读、背诵)?“整体感知(把握)”是否等于学生自己的感知、把握?我们结合2001年(全日制义务教化语文课程标准(试验稿)(下简称(标准)在阅读目标的详细条款中对“整体感知”提法的回避来分别探讨。而探讨的前提，是区分“整体感知(把握)”在阅读层面和阅读教学层面的不同含义，对自然情形下的阅读与课堂教学情境中的学生阅读也必需分开来考虑。阅读层面，是从读者的角度来说的，主要指阅读的方式，牵涉到阅读目的和文本类型等。在这一层面，“整体感知(把握)”的完整表述应当是：用整体感知(把握)的方式阅读相宜于整体感知(把握)的文本以达到整体感知(把握)的目的。在中国文论的探讨中，我国传统的文学指责(本文笔者注：内含阅读的思维与方法，概括为“整体直觉”。“整体、直觉、取象比类”等，是汉民族主导思维方式，以“比类”与“体会”为主要特征的“整体直觉”阅读方式，是汉民族主导思维方式在文学鉴赏领域的贯穿与体现：“这样的思维方式体现于文学指责便是将文学作品全部的各部分作为一个整体进行欣赏；泯去读者与作者的界限，充分地投入，体会其精蕴，同时发挥自己的想像，加以理解，作出推断。”毫无疑问，中华民族思维方式的优点、中国渊源流长的文学阅读方式，我们必需珍惜和光大，在去伪存真的前提下，语文课程有必要也有义务自觉地做保存和传承的努力。达成这样的相识，是近年来语文教化大探讨所获得的重要成果之一，我们必需珍惜。然而我们也应当看到：以“整体、直觉、取象比类”为代表的阅历综合的思维方式占主导地位，并不等于说，我国传统的思维没有分析。吾淳指出：“根据对立统一的法则，综合与分析应当是一对相互伴生的同构体，即它们总是相互依存的。”依他的探讨，我国古代具有丰富的“分析思维”，尽管与古希腊为代表的西方是不同的表现形式，比如孙子兵法、韩非子、商君书、荀子中的很多篇目，就频繁地运用着上述的分析，因而也须要读者“分析”地阅读。元赵文云：“诗之为教必悠扬讽咏而得之，非如他经可徒以训诂为也”。也就是说，即使在古人，作为阅读方式的“整体直觉”也主要适用于诗(文学作品)，周易、高校、中庸、论语等经书的阅读，至少是“可以”用“训诂”的方式。再进一步看，即使是文学作品，古人也并不一概用“整体直觉”的方式阅读。根据伊泽尔的说法，文本隐含着读者；“整体直觉”的阅读方式与相宜于整体直觉的文本是互为依存、互为因果的关系。刘明今的探讨表明，汉朝之前、魏晋、唐宋已降，文学作品的阅读方式是很不一样的，比如从“言尽意”观念立论的文心雕龙便是主见“分析”(六观)的；至唐以后，魏晋玄学“言不尽意”的命题转化为审美旨趣，新型的审美旨趣产生新型的作品，因而阅读和评鉴才“当然也就不能用六观进行分析”。指责中的悟境与创作中对超越之美的追求有关，应当说先在创作思想上出现皎然、刘禹锡、司空图等对超越之美的追求，然后指责中才会出现回避详细文辞、意义的分析而专讲启悟的现象。”也就是说，“整体直觉”的阅读方式，唐宋已降也是专对于特定样式的文本，笼统地讲，主要指韵文作品以及抒发灵性的小品文。再进一步看，即使是唐宋已降，即使是在“整体直觉”的覆盖中，古人也不一概排斥“分析”。以“体悟”为主要特征的“整体直觉”，尤其是“鉴无定识”姿态的“体悟”，“在文学指责中则要到宋代才有所表现”，而发端于欧阳修、司马光始作的诗话。诗话这一形式最先为江西诗派所重视、所利用，而此时大量涌现的诗话，“标榜句法、字眼，重视用事、出处，这就使诗话有兼论事、辞，转而以辞为重，考求诗歌写作的格式、法度，从而使诗歌的评品由印象概括转为细密的分析。“比如潜溪诗眼的一则云：“好句要须好字，如李太白诗：吴姬压酒劝客尝，见新酒初熟，江南风物之美，工在压字。老杜画马诗：戏拈秃笔扫骅骝，初无意于画，偶然天成，功在拈字。柳诗：汲井漱寒齿，工在汲字。”宋元形成的阅读方法，如“八面临敌”“五色标点”，明显是一种“分析”的读法；体现宋人论诗精神的”“以我意为本而参酌旧说的解读方法”，明显也是“分析”。至于明清的戏曲、小说评点，由于较自觉地担当着指导读者的功能，“分析”可谓比比皆是。当然，正如指认中国传统思维方式是“阅历综合”的，不过是与西方“理性分析”比照之下的牵强陈述，我们在上面所讲的“古人也不是一概排斥分析”，也已经是现代语境中的扭曲观照。究其实，“整体直觉”，是“排斥感性相识和理性(本文笔者注：实指“知性”)相识”的，因而不能简洁地用“综合”与“分析”来比况。正如张载所界定的，整体直觉是“尽性”，它与感性相识的“闻见”与理性(知性)相识的“穷理”，不在一个档次上。同时，“整体直觉”也意味着“整体与部分的严格区分被看作是不必要的”11。在古人看来，整体与部分的关系如同“月印万川”，部分不能作为一个分子游离出整体的大家庭，而任何一个局部都体现着全体。12就阅读方式而言，“整体直觉”有把握整篇诗文(“题旨独创”)的含义，但主要不是指这种状况；它所涉及的单位，可以是篇，可以是段，可以是句，可以是字词。诗话类、评点类大量的文献表明，“整体直觉”的“体会”“体悟”，所涉的对象，主要是我们现在指认的“局部”。这在我们已举和下文将举的例子中可以看得很清晰。综合上面的转述和探讨，我们至少可以得出两个与我们阅读教学相关的结论：第一，不是全部的课文都相宜“整体感知(把握)”。至少要区分文章和文学，至少要区分古代的诗文和现代的诗文，对学生而言，还得区分文言的诗与文言的文、区分浅易与较难。是否相宜原来应当是个案问题，但不妨划出这样的准则：古代的韵文以及写景抒情的小品文，大致适用于“整体感知(把握)”。现代的科技文、争论文，绝不相宜“整体感知(把握)”，必需用西方意义上的“理性分析”的解读方式。现代的文学作品、国外的文学作品，是否适用，应当取决于文本自身的特性(即：文本对隐含读者的预设)，不能一概而论。由于字词的生疏(即：文本在易读性测试中得分较低)，由于背景的隔膜，学生做不到通畅阅读的文本，或者在达不到通畅阅读的时段，无论是古与今、文学或文章，都不相宜(也不行能)“整体感知(把握)”。其次，“整体感知(把握)”不等于感知、把握整篇课文，它与段、句、字词的关注不但没有冲突，相反主要体现在对段、句、字词的关注，除非那些字词等是“非关紧要”(朱熹语)的。换句话说，提倡“整体感知(把握)”的本意，是试图用“整体直觉”的传统方式，实行代语文教学情境中学生阅读的那种“肢解分析”。比如荷塘月色第四段，按原来通常的教学，老师会让学生这么读，在通读全文揭示“文眼”的基础上，朗读该段，之后是按描写层次来分析依次，什么先写荷叶、再写荷花、先写静态、再写动态云云，在这之中，还要分析词语特色，什么“曲曲折折”是叠字，还要分析修辞手法，什么“又如碧天里的星星”本体在哪、相像点为何等等，最终少不了让学生“背诵”，或有或无地做一些读背的指导，算是回到了“整体”，而事实上学生头脑中乃是一堆碎片，一般说，接下来的课是检查学生的背诵，经常还是默写，算是做了“积累”的工作。现在不能再这么干了，应当还文本于血肉。提出的导向，是让学生去“整体直觉”。简洁而干脆的方法，当然是“诵读”，而待其意自现。但在这一段，好的方法可能是让学生尝试“意象的叠加”，比如“体会”荷花的描写，有“舞女的裙”作陪衬，之后，在“零星的白花”上加进“一粒粒的明珠”意象、叠上“碧天里的星星”、再叠加上“新出浴的美人”，让学生“感悟”到：这是世上从未有过、在别一心境下的朱自清也再不能见着的“荷花”。这样，最终的“整”才能回到对作品“思想、观点、情感”的理解和领悟。上述从阅读层面的转述和探讨，也可以帮助我们理解新的语文课程标准在阅读目标的详细条款中对“整体感知”提法的回避以及为什么回避：1.假如2000年初中学语文教学大纲以及此后的权威阐释的确是在传统含义上运用“整体感知”“整体把握”这些词语，那么，“整体”与感知并用或与理性联想，在表述上都是欠严谨的。2即便认可这样的表述，条目也存在着重大的缺漏和过分的含混。2000年初中大纲阅读的“教学内容和要求”主要是两条：“整体感知课文，体会作者的看法、观点、感情，理解课文的内容和思路，领悟词句在语言环境中的意义和作用”。“学习观赏文学作品，感受作品中的形象、观赏美丽、精彩的语言”。中学大纲也基本类似。原则上，两个大纲的前一条款均包含着非文学作品的阅读，但由于权威的解读认定“其中整体把握四字是关键”13，因而该条款的所指也主要适用于文学作品的阅读。非文学作品的阅读，尤其是中国现代以来的非文学作品、国外的非文学作品的阅读，事实上是被大纲放逐了。因为那些建筑在现代理性分析基础上的文本，内涵地要求用现代“理性分析”的阅读方式去解读，绝不行以、也不能够“整体感知(把握)”。不但是非文学作品，连现代理念的文学作品，那些不相宜、不适用“整体感知(把握)”的文学作品，比如心理分析小说等等，也实际地放逐了。因为用不适当的方式去对待文本，文本便会关闭“对话”的大门；或者说，是我们不让它进大门。至于含混，自不待言正是由于“整体感知课文”“整体把握课文内容(思想、观点和感情)”没有合适的着落，接下来的“体会”“理解”“领悟”“观赏”“感受”“观赏”等等，才无所适从。而本文的主旨就是澄清含混，以使其合适着落，以使“体会”等等各安其分，以帮处于困惑的语文老师削减一点困惑。2001年，国家教化部颁布了全日制义务教化语文课程标准(试验稿)，在阅读方面，承继了2000年过渡性的教学大纲所提倡的取向，并有新的拓展。就眼下的论题而言，至少在正式的文件，重大的缺漏已得到了填补。在第三学段，尤其是第四学段，标准将文学作品的阅读与非文学作品的阅读作了适当的分别处理，其标记就是在第四学段增加了“阅读科技作品，留意领悟作品中所体现的科学精神和科学思想方法”和“阅读简洁的争论文，区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发觉观点与材料之间的联系，并通过自己的思索，作出推断”这两个极为重要的条款。对过分的含混，标准也作了慎重思索：将“整体把握”放在“汉语言文字的特点”语境中严谨表述，并提升到“语文教化”的三大“特点”之一：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培育良好的语感和整体把握的实力。”在阅读目标的详细条款中则回避了“整体感知”“整体把握”的提法。功效是双向的：一方面，在肯定程度实际地扩展了对不同类型文学文本阅读方式的容纳力。比如第四学段的阅读目标，标准)就对感受的客观理据提出了要求：“对作品的思想情感，能联系文化背景作出自己的评价”。另一方面，也实际地将“整体感知(把握)”原来含有的或原来意图含有的合理成分，融解在详细的条款中。比如“阅读浅近的童话、寓言、故事对感爱好的人物或事务有自己的感受和看法，并乐于与人沟通”(第一学段)、“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和美丽的语言，关切作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人沟通自己的阅读感受”(其次学段)、“阅读叙事性作品，了解故事梗概，简洁描述自己印象最深的场景、人物、细微环节，说出自己喜爱、憎恶、崇敬、憧憬、怜悯等感受”(第三学段)，“观赏文学作品，能有自己的情感体验对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验”(第四学段)。重要的是，我们既要看到拓展，也要看到继承。在阅读目标上提倡“整体感知(把握)”，原来含有的或原来意图含有的合理成分，必需适当的把握；否则就很可能将详细条款的措辞回避错误地认作是目标的摒弃。2000年的初中学语文教学大纲，还要运行数年，如何面对“整体感知”“整体把握”，对大多数语文老师还是一个迫切须要解决的实际问题，而这些实际问题不解决，将来也很难胜任地实施标准。在阅读教学层面，“整体感知(把握)”，事实上是这样一个问题：老师如何使课堂教学情境中的学生阅读进入“整体感知(把握)”并达到“整体感知(把握)”的目的。也就是说，探讨的是“教”的行为。而探讨的前提是，并非全部的课文都须要让学生进入“整体感知(把握)”，并非全部的课堂阅读都必需将“整体感知(把握)”设定为教学目标。要使学生进入“整体感知”，好用而简洁的方法，当然是“诵读”，老师“12下一页