基于多媒体网络的课件脚本设计15279.docx

基于多媒媒体网络络的课件件脚本设设计何克抗北京师范范大学 现代教教育技术术研究所所19999年5月月4日第一章 教学设设计理论论与课件件脚本设设计任何教学学系统要要想达到到良好的的教学效效果都必必须遵循循教学设设计的理理论与方方法。基基于多媒媒体网络络的辅助助教学系系统也不不例外。为为了使研研制出的的基于多多媒体网网络的辅辅助教学学课件能能达到理理想的教教学效果果，必须须对课件件的灵魂魂即“脚本”给予高高度的重重视，并并要在脚脚本设计计的每一一环节中中认真考考虑教学学设计问问题。§1.11教学设设计（IID）理理论概述述从六十年年代后期期逐步发发展起来来的“教学设设计”（Innstrructtionnal Dessignn，简称称ID）理理论，经经过300年的研研究，日日趋成熟熟，并且且已形成成两大流流派：一一是以“教”为中心心的IDD理论，二二是以“学”为中心心的IDD理论1。九十年代代以前的的ID理理论基本本上都是是以教为为中心，即即面向教教师的“教”，其主主要内容容是研究究如何帮帮助教师师把课备备好、教教好，而而很少考考虑学生生“如何学学”的问题题。这种种以教为为中心的的ID理理论（也也称传统统教学设设计理论论）是目目前的主主流，传传统的教教学设计计通常包包含下列列步骤2：（1）确确定教学学目标(我们期期望学生生通过学学习应达达到的结结果)；（2）分分析教学学目标并并根据分分析结果果确定教教学内容容(为达达到教学学目标所所需掌握握的知识识单元)，至于于教学顺顺序(对对各知识识单元进进行教学学的顺序序)可以以通过教教学目标标的分析析来确定定，也可可以通过过其他方方法确定定；（3）分分析学习习者的特特征(是是否具有有学习当当前内容容所需的的知识基基础，以以及具有有哪些认认知特点点和个性性特征等等)；（4）根根据教学学内容和和学习者者特征的的分析确确定教学学的起点点（即确确定在哪哪种难度度等级和和知识基基础上对对当前的的学习者者进行施施教）；（5）根根据教学学目标、教教学内容容和教学学对象的的要求选选择与设设计教学学媒体；（6）根根据教学学内容和和学习者者特征的的分析设设计教学学策略；（7）对对教学作作形成性性评价(以确定定学生达达到教学学目标的的程度)，即根根据搜集集到的课课堂教学学信息，对对教学内内容或教教学策略略修改或或调整，并并对学生生作出适适当的反反馈。经过多年年来众多多教学设设计专家家的努力力，传统统教学设设计已发发展成为为具有较较完整、严严密的理理论方法法体系和和很强可可操作性性的独立立学科，并并且已有有大量的的专著及及教材问问世，但但是其基基本内容容都离不不开上述述七个方方面。传传统教学学设计有有许多优优点，但但也存在在一个较较大的弊弊病：以以教师为为中心，只只强调教教师的“教”而忽视视学生的的“学”，全部部教学设设计理论论都是围围绕如何何“教”而展开开，很少少涉及学学生如何何“学”的问题题。按这这样的理理论设计计的课堂堂教学，学学生参与与教学活活动的机机会少，大大部分时时间处于于被动接接受状态态，学生生的主动动性、积积极性很很难发挥挥，更不不利于创创造型人人材的成成长。以学为中中心的IID理论论，则是是进入九九十年代代以后随随着多媒媒体和网网络技术术的日益益普及（特特别是基基于Innterrnett的教育育网络的的广泛应应用），才才逐渐发发展起来来的。多多媒体和和网络技技术由于于能提供供界面友友好、形形象直观观的交互互式学习习环境（这这有利于于激发学学生的学学习兴趣趣和进行行协商会会话、协协作学习习），能能提供图图文声像像并茂的的多种感感官综合合刺激（这这有利于于情境创创设和大大量知识识的获取取与保持持），还还能按超超文本、超超链接方方式组织织管理学学科知识识和各种种教学信信息，目目前在IInteerneet上按按这种方方式组织织建构的的知识库库、信息息库浩如如烟海，并并已成为为世界上上最大的的信息资资源（这这不仅有有利于学学生的主主动发现现、主动动探索，还还有利于于发展联联想思维维和建立立新旧知知识之间间的联系系），因因而对学学生认知知结构的的形成与与发展，即即促进学学生关于于当前所所学知识识的意义义建构是是非常有有利的，也也是其他他的教学学媒体或或其他学学习环境境无法比比拟的。而而“情境创创设”、“协商会会话”和“信息资资源提供供”正是建建构主义义学习理理论所要要求的学学习环境境必须具具备的基基本属性性或基本本要素2，可可见，多多媒体和和网络技技术的普普及，实实际上为为实现建建构主义义的学习习环境提提供了最最理想的的条件。这这就不难难理解，自自进入九九十年代代以来，为为什么随随着多媒媒体和网网络技术术的普及及建构主主义学习习理论会会在西方方迅速流流行。建构主义义学习理理论和学学习环境境强调以以学生为为中心，不不仅要求求学生由由外部刺刺激的被被动接受受者和知知识的灌灌输对象象转变为为信息加加工的主主体、知知识意义义的主动动建构者者，而且且要求教教师要由由知识的的传授者者、灌输输者转变变为学生生主动建建构意义义的帮助助者、促促进者。可可见在建建构主义义学习环环境下，教教师和学学生的地地位、作作用和传传统教学学相比已已发生很很大变化化。这就就意味着着教师应应当在教教学过程程中采用用全新的的教育思思想与教教学模式式(彻底摒摒弃以教教师为中中心、强强调知识识传授、把把学生当当作知识识灌输对对象的传传统教育育思想与与教学模模式)、全新新的教学学方法和和全新的的教学设设计。以以“学”为中心心的教学学设计理理论正是是顺应建建构主义义学习环环境的上上述要求求而提出出来的，因因而很自自然地，建建构主义义的学习习理论与与教学理理论就成成为以“学”为中心心教学设设计的主主要理论论基础。以学为中中心的教教学设计计通常包包含以下下步骤12：（1）教教学目标标分析（通通过教学学目标分分析以确确定当前前所学知知识的主主题，即即意义建建构的对对象，通通常是与与基本概概念、基基本原理理、基本本方法或或基本过过程有关关的知识识内容）；（2）情情境创设设（创设设与当前前学习主主题相关关的、尽尽可能真真实的情情境）；（3）信信息资源源的设计计与提供供（确定定学习本本主题所所需信息息资源的的种类和和每种资资源在学学习中的的作用。教教师应提提供必要要的信息息资源，或或是当学学生在获获取和利利用有关关信息资资源的过过程中遇遇到困难难时给予予帮助）；（4）自自主学习习策略的的设计（自自主学习习策略的的设计是是整个以以学为中中心教学学设计的的核心内内容，是是实现学学习者主主动建构构知识意意义的关关键所在在）；（5）协协作学习习环境设设计（设设计协作作学习环环境的目目的是在在个人自自主学习习、自我我建构知知识意义义的基础础上，通通过小组组或班级级讨论、协协商，以以进一步步完善和和深化对对当前学学习主题题的意义义建构）；（6）学学习效果果评价（相相当于以以教为中中心教学学设计的的“形成性性评价”，它包包括小组组对个人人的评价价和学习习者的自自我评价价）；（7）强强化练习习设计（根根据小组组评价和和自我评评价结果果设计出出有针对对性的学学习材料料和强化化练习，以以纠正原原来的错错误理解解或片面面认识，最最终达到到符合要要求的意意义建构构）。以学为中中心的教教学设计计注意在在学习过过程中发发挥学生生的主动动性、积积极性，教教学设计计主要围围绕“自主学学习策略略”和“学习环环境”两个方方面进行行。前者者是整个个教学设设计的核核心通过各各种学习习策略激激发学生生去主动动建构知知识的意意义（诱诱发学习习的内因因）；后后者则是是为学生生主动建建构创造造必要的的环境和和条件（提提供学习习的外因因）。目目前常用用的自主主学习策策略有“支架式式”、“抛锚式式”、“随机进进入式”、“自我反反馈式”和“启发式式”等多种种。这种种教学设设计由于于强调学学生是认认知过程程的主体体，是意意义的主主动建构构者，因因而有利利于学生生的主动动探索、主主动发现现、有利利于创造造型人材材的培养养，这是是其突出出的优点点。但是是，这种种教学设设计由于于强调学学生的“学”，往往往忽视教教师主导导作用的的发挥，忽忽视师生生之间的的情感交交流和情情感因素素在学习习过程中中的重要要作用；另外，由由于忽视视教师主主导作用用，当学学生自主主学习的的自由度度过大时时，还容容易偏离离教学目目标的要要求，这这又是其其不足之之处。由由于以学学为中心心ID的的主要理理论基础础是建构构主义的的学习理理论与教教学理论论，所以以上述以以学为中中心IDD的优缺缺点正是是建构主主义理论论本身优优缺点的的具体体体现，在在我们应应用与推推广建构构主义理理论的过过程中必必须清醒醒地认识识到这一一点。由以上分分析可见见，两种种教学设设计理论论各有其其优势与与不足，不不能简单单地用后后者去取取代或否否定前者者，也不不能反过过来用前前者去否否定或取取代后者者。而是是应当彼彼此取长长补短，相相辅相成成，要根根据教学学目标、教教学内容容和教学学对象的的不同，将将二者结结合起来来并加以以灵活运运用。努努力做到到既发挥挥教师的的主导作作用，又又能充分分体现学学生的认认知主体体作用，既既注意教教师的教教，又注注意学生生的学，把把教师和和学生两两方面的的主动性性、积极极性都调调动起来来。其最最终目标标是要通通过这种种新的教教学设计计思想来来优化学学习过程程和学习习效果，以以便培养养出具有有高度创创新能力力的跨世世纪新型型人材。为为了与前前面的以以教为中中心的IID和以以学为中中心的IID相区区别，我我们把按按照这种种思想和和目标实实现的教教学设计计称之为为“双主模模式”教学设设计（以以强调这这种IDD既要发发挥教师师的主导导作用，又又要充分分体现学学生的认认知主体体作用；要调动动教与学学两个方方面的主主动性、积积极性。应应当着重重指出，这这里所说说的“双主”和前几几年有些些人所主主张的“学生是是主体，教教师也是是主体”的“双主”是有原原则区别别的两个个不同概概念。如如上所述述，我们们所说的的“双主”是指既既发挥教教师主导导作用，又又要充分分体现学学生的认认知主体体作用，这这里的认认知主体体只有一一个就是学学生；而而有些人人所主张张的“双主”，则是是指双主主体，其其重点是是强调“教师也也是主体体”，所以以其实质质仍是维维护“教师中中心论”，这是是我们不不能苟同同的）。§1.22“双主模模式”教学设设计的理理论基础础由于双主主模式IID是在在以教为为中心IID和以以学为中中心IDD的基础础上形成成的，所所以为了了阐明双双主模式式ID的的理论基基础必须须先了解解以教为为中心IID和以以学为中中心IDD的理论论基础。上上一节我我们已简简要论述述了以学学为中心心ID的的主要理理论基础础建构构主义，本本节再对对以教为为中心IID的主主要理论论基础作作一扼要要介绍。以学为中中心IDD由于是是九十年年代以后后随着建建构主义义的日益益流行才才逐渐发发展起来来的教学学设计，所所以其理理论基础础比较单单一，就就是建构构主义的的学习理理论与教教学理论论；而以以教为中中心的IID则比比较复杂杂，教学学设计（IID）这这门分支支学科尽尽管只有有三十年年左右的的历史，但但是以教教为中心心这种教教学模式式却已存存在了几几百年。从从十七世世纪三十十年代捷捷克的夸夸美纽斯斯发表大大教学论论，提提出班级级授课制制度，开开创以教教为中心心的教学学模式以以来，经经过历代代众多教教育学家家、教育育心理学学家的努努力，使使这一领领域的实实践探索索不断深深入，理理论研究究成果也也层出不不穷。其其中比较较突出的的有十九九世纪德德国赫尔尔巴特的的“五段教教学”理论（预预备、提提示、联联系、统统合、应应用），二二十世纪纪前苏联联凯洛夫夫的教学学理论（他他运用马马克思主主义认识识论对赫赫尔巴特特的五段段教学加加以改造造，提出出一种新新的五段段教学论论激激发学习习动机、复复习旧课课、讲授授新课、运运用巩固固、检查查效果），赞赞可夫的的“发展观观”（认为为教学不不仅应当当为掌握握知识和和技能服服务，而而且应当当促进儿儿童的一一般发展展，即儿儿童心理理各个方方面的发发展），巴巴班斯基基的“最优化化”理论（“最优化化”是指要要从实际际情况的的具体条条件出发发，确定定效果和和时耗的的双重质质量标准准，选定定最佳教教学方案案，按照照实施中中的反馈馈信息及及时调整整教学活活动进程程，以期期达到最最大效益益，并使使每个学学生都能能得到最最合理的的教育和和发展），以以及美国国布鲁纳纳的“学科结结构论”（认为为不应强强调增加加教材的的量，而而应按照照学科内内容自身身的体系系结构即即围绕学学科的基基本概念念、基本本原理和和基本方方法来进进行教学学，才能能有效地地促进儿儿童的智智力发展展），布布鲁姆的的“掌握学学习”理论（认认为绝大大多数甚甚至900以上上的学生生都能很很好地掌掌握教学学目标的的要求），加加涅的“联结认知”学习理理论和他他的“九段教教学法”，直到到二十世世纪后半半叶奥苏苏贝尔的的“学与教教”理论等等等。综观上述述以教为为中心领领域的众众多理论论，尽管管其中每每一种都都对这一一领域从从不同的的角度作作出了自自己的贡贡献，但但是真正正能作为为主要的的理论基基础对以以教为中中心教学学模式给给以全面面支持的的恐怕只只有奥苏苏贝尔的的“学与教教”理论。这这是因为为，学习习过程既既涉及认认知因素素，也涉涉及情感感因素。因因此，若若要对以以教为中中心的教教学给以以全面的的理论支支持，必必须既研研究认知知因素对对学习过过程的影影响，又又要研究究情感因因素对学学习过程程的影响响；为了了能实现现对教学学过程的的优化，真真正提高高学习的的质量与与效率，最最好还能能在上述述两方面面研究的的基础上上提出一一套可以以付诸实实施的有有效教学学策略。按按照这样样的要求求，再来来看看上上述各种种理论，不不难发现现，其中中有些理理论完全全没有认认知心理理学的研研究基础础（如赫赫尔巴特特和凯洛洛夫的理理论），有有些虽然然考虑了了认知因因素，但但对认知知学习理理论的坚坚持不够够彻底（如如加涅和和布鲁纳纳的理论论），其其它或是是对情感感因素在在学习过过程中的的影响重重视不够够，或是是未能提提出一套套行之有有效的教教学策略略。只有有奥苏贝贝尔对这这三个方方面都作作了较为为深入的的探索并并取得重重要成果果。因此此我们认认为，以以奥苏贝贝尔的“学与教教”理论作作为以教教为中心心教学设设计的主主要理论论基础是是恰当的的（但是是并不否否认、更更不排斥斥其它学学习理论论和教学学理论也也能对这这种教学学设计在在某些方方面提供供支持）。下下面就是是关于奥奥苏贝尔尔理论的的介绍。（一）奥奥苏贝尔尔的“学与教教”理论奥苏贝尔尔的“学与教教”理论内内容很丰丰富，主主要涉及及三个方方面：“有意义义接受学学习”理论、“先行组组织者”教学策策略和“动机理理论”。分述述如下：1“有有意义接接受学习习”理论美国著名名教育心心理学家家奥苏贝贝尔在对对学习类类型做深深入研究究的基础础上，将将“学习”按照其其效果划划分为“有意义义学习”与“机械学学习”两种类类型。所所谓有意意义学习习，其实实质是指指4：“符号表表示的观观念，以以非任意意的方式式和在实实质上（而而不是字字面上）同同学习者者已经知知道的内内容联系系在一起起。所谓谓非任意意的和实实质上的的联系是是指这些些观念和和学习者者原有认认知结构构中的某某一方面面（如一一个表象象、一个个已经有有意义的的符号、一一个概念念或一个个命题）有有联系。”换句话说，要想实现有意义的学习真正习得知识的意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识（即“符号表示的观念”）与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。正如他的代表性论著“教育心理学一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的4：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”奥苏贝尔尔指出，要要想实现现有意义义学习可可以有两两种不同同的途径径或方式式：接受受学习和和发现学学习。接接受学习习的基本本特点是是4：“所学知知识的全全部内容容都是以以确定的的方式被被（教师师）传递递给学习习者。学学习课题题并不涉涉及学生生方面的的任何独独立的发发现。学学习者只只需要把把呈现出出来的材材料（无无意义音音节或配配对形容容词；一一首诗或或几何定定理）加加以内化化或组织织，以便便在将来来某个时时候可以以利用它它或把它它再现出出来。”发现学学习的基基本特点点则是4：“要学的的主要内内容不是是（由教教师）传传递的，而而是在从从意义上上被纳入入学生的的认知结结构以前前必须由由学习者者自己去去发现出出来。”可见，前前者主要要是依靠靠教师发发挥主导导作用，并并通过“传递接受”教学方方式（奥奥苏贝尔尔简称之之为“接受学学习”）来实实现；后后者则主主要是依依靠学生生发挥认认知主体体作用，并并通过“自主发发现”学习方方式（也也称“发现式式”教学，奥奥苏贝尔尔则简称称之为“发现学学习”或“发现教教学法”）来实实现。奥奥苏贝尔尔认为这这两种教教学方式式都可以以有效地地实现有有意义学学习，关关键是要要能在新新概念、新新知识与与学习者者原有认认知结构构之间建建立起非非任意的的实质性性联系。反反之，如如不能建建立起这这种“联系”，不仅仅“传递接受”教学方方式将是是机械的的、无意意义的，就就是“发现式式教学”也不可可能实现现有意义义学习的的目标。奥奥苏贝尔尔还强调调指出，如如果根据据学习引引起的能能力变化化来区分分学习类类型（能能否实现现有意义义学习是是引起能能力发展展变化的的关键），即即根据用用何种方方式来引引起能力力变化(也就是是用何种种方式来来实现有有意义学学习)，那那么，就就只能区区分出“接受学学习”与“发现学学习”两种，而而所有其其他的学学习类型型皆可併併入到这这两大类类型之中中。他认认为目前前学术界界对学习习类型的的众多分分类（如如“辨别学学习”、“概念学学习”、“尝试错错误学习习”、“条件反反应学习习”、“配对联联想学习习”等等）实实际上都都是“没有按按照这些些学习类类型所引引起的能能力变化化来区分分学习”的结果果4。因此此，在后后面的论论述中我我们也将将只对“接受学学习”和“发现学学习”两种学学习类型型（也就就是“传递椊椊邮堋苯苯萄绞胶汀汀胺质健苯苯萄绞剑刑致郏郏杂谄渌渌难袄嘈陀陀虢萄绞皆虿虿挥枭婕婕啊匀匀唬饬街盅盅袄嘈陀陀虢萄绞剿蟮慕萄萄杓剖峭峭耆煌模庹乔懊嫠嫠龅囊越越涛行腎DD和以学学为中心心ID两两大流派派形成与与发展的的实践基基础。“传递接受”教学方方式采用用的就是是以教为为中心的的ID，“发现式”教学方式采用的则是以学为中心的ID。2“先先行组织织者”教学策策略奥苏贝尔尔不仅正正确地指指出通过过“发现学学习”和“接受学学习”均可实实现有意意义学习习，而且且还对如如何在这这两种教教学方式式下具体体实现有有意义学学习的教教学策略略进行了了研究，特特别是对对“传递接受”教学方方式下的的教学策策略作了了更为深深入的探探索，并并取得了了成为教教学论领领域一座座丰碑的的出色成成果“先行组组织者”教学策策略。这这是在分分析与操操纵三种种认知结结构变量量基础上上而实施施的一种种教学策策略（在在第四章章中有关关于这种种策略的的详细论论述），由由于它具具有认知知学习理理论作基基础又有有很强的的可操作作性，自自奥苏贝贝尔于119788年提出出以来，其其影响日日益扩大大，目前前，它已已成为实实现“有意义义接受学学习”的最有有代表性性、最具具影响力力、也是是最见实实际效果果的教学学策略之之一。3动机机理论奥苏贝尔尔不仅在在对学习习过程的的认知条条件、认认知因素素进行深深入研究究的基础础上提出出了“有意义义接受学学习”理论和和“先行组组织者”教学策策略，而而且他还还注意到到影响学学习过程程的另一一重要因因素即情情感因素素的作用用，并在在这方面面提出了了独到的的见解（在在当代众众多教育育心理学学家中，能能重视情情感因素素的作用用并对此此进行认认真研究究的并不不多见），这这些见解解可归纳纳如下：1. 他认为，情情感因素素对学习习的影响响主要是是通过动动机在以以下三个个方面起起作用48：动机可可以影响响有意义义学习的的发生由于于动机并并不参与与建立新新旧概念念、新旧旧知识之之间的联联系，所所以并不不能直接接影响有有意义学学习的发发生，但但是动机机却能通通过使学学习者在在“集中注注意”、“加强努努力”、“学习持持久性”和“挫折忍忍受力”等方面面发挥出出更大潜潜能而加加强新旧旧知识的的相互作作用（起起催化剂剂作用），从从而有效效地促进进有意义义的学习习。动机可可以影响响习得意意义的保保持由于动动机并不不参与建建立新旧旧知识之之间的联联系和新新旧知识识的相互互作用，所所以也不不能直接接影响习习得意义义的保持持，但是是保持总总是要通通过复习习环节来来实现，而而在复习习过程中中动机仍仍可通过过使学习习者在“集中注注意”、“加强努努力”、和“持久性性”等方面面发挥出出更大潜潜能来提提高新获获得意义义的清晰晰性和巩巩固性，从从而有效效地促进进保持。动机可可以影响响对知识识的提取取（回忆忆）动机过过强，可可能产生生抑制作作用，使使本来可可以提取取的知识识提取不不了（回回忆不起起来），考考试时由由于心理理紧张，动动机过强强，影响响正常水水平发挥挥就是一一个例子子；反之之，有时时动机过过弱，不不能调动动起学习习者神经经系统的的全部潜潜力，也也会减弱弱对已有有知识的的提取。（2）他他认为，动动机是由由三种内内驱力组组成的48：由于动机机是驱使使人们行行动的内内部力量量，所以以心理学学家常把把动机和和内驱力力视为同同义词。奥奥苏贝尔尔认为通通常所说说的动机机是由“认知内内驱力”、“自我提提高内驱驱力”和“附属内内驱力”等三种种成分组组成的。认知内驱驱力是指指要求获获得知识识、了解解周围世世界、阐阐明问题题和解决决问题的的欲望与与动机，与与通常所所说的好好奇心、求求知欲大大致同义义。这种种内驱力力是从求求知活动动本身得得到满足足，所以以是一种种内在的的学习动动机。由由于有意意义学习习的结果果就是对对学习者者的一种种激励，所所以奥苏苏贝尔认认为，这这是“有意义义学习中中的一种种最重要要的动机机”。例如如，儿童童生来就就有好奇奇心，他他们越是是不断探探索周围围世界，了了解周围围世界，就就越是从从中得到到满足。这这种满足足感（作作为一种种“激励”）又会会进一步步强化他他们的求求知欲，即即增强他他们学习习的内驱驱力。自我提高高内驱力力是指儿儿童希望望通过获获得好成成绩来提提高自己己在家庭庭和学校校中地位位的学习习动机。随随着年龄龄增长，儿儿童自我我意识增增强，他他们希望望在家庭庭和学校校集体中中受到尊尊重。这这种愿望望也可以以推动儿儿童努力力学习，争争取好成成绩，以以赢得与与其成绩绩相当的的地位。自自我提高高内驱力力强的学学习者，所所追求的的不是知知识本身身，而是是知识之之外的地地位满足足（受人人敬重、有有地位），所所以这是是一种外外在的学学习动机机。附属内驱驱力是指指通过顺顺从、听听话从父父母和老师那那里得到到认可，从从而获得得派生地地位的一一种动机机。这种种动机也也不是追追求知识识本身，而而是追求求知识之之外的自自尊满足足（家长长和老师师认可），所所以也是是一种外外在的学学习动机机。上述三种种不同成成分的动动机对每每个人来来说都可可能具有有，但三三种成分分所占的的不同比比例，则则依年龄龄、性别别、文化化、社会会地位和和人格特特征等因因素而定定。在童童年时期期，附属属内驱力力是获得得良好学学业成绩绩的主要要动机；童年晚晚期和少少年期，附附属内驱驱力降低低，而且且从追求求家长认认可转向向同龄伙伙伴的认认可；到到了青年年期和成成人，自自我提高高内驱力力则逐渐渐成为动动机的主主要成分分。前面面强调了了内在动动机（认认知内驱驱力）的的重要性性，但决决不应由由此贬低低外部动动机（特特别是自自我提高高内驱力力）的作作用。在在个人的的学术生生涯和职职业生涯涯中自我我提高内内驱力是是一种可可以长期期起作用用的强大大动机。这这是因为为，与其其他动机机相比，这这种动机机包含更更为强烈烈的情感感因素既有有对成功功和随之之而来的的声誉鹊鹊起的期期盼、渴渴望与激激动，又又有对失失败和随随之而来来的地位位、自尊尊丧失的的焦虑、不不安与恐恐惧。由上面关关于“动机理理论”（包括括动机成成分的组组成与动动机的作作用等两两个方面面）的介介绍可以以看出，奥奥苏贝尔尔确实对对情感因因素在认认知过程程中的作作用与影影响作了了较深入入的研究究。如果果我们在在教学设设计或在在课件脚脚本设计计过程中中能根据据学习者者的不同同年龄特特征，有有意识地地帮助学学习者逐逐步形成成与不断断强化上上述三种种动机并并在教学学过程的的不同阶阶段（例例如在有有意义学学习发生生、习得得意义保保持及知知识提取取等阶段段）恰当当地利用用这些动动机，那那么，由由于学习习过程中中认知因因素与情情感因素素能得到到较好的的配合，所所以定将将取得更更为良好好的教学学效果。4奥苏苏贝尔理理论的缺缺陷通过以上上分析不不难看出出，以教教为中心心的教学学设计和和“传递接受”教学方方式面对对以学为为中心的的教育思思想和“自主发发现”学习方方式日益益扩大的的影响与与冲击，之之所以能能岿然不不动，仍仍维持其其相当稳稳固的地地位，其其最主要要的理论论支撑就就是奥苏苏贝尔的的“学与教教”理论，即即他的“有意义义接受学学习”理论、“动机”理论和和他的“先行组组织者”教学策策略。但是，令令人遗憾憾的是，当当奥苏贝贝尔为以以教为中中心的传传递接受式式教学奠奠定理论论基础，为为“学与教教”理论的的发展作作出不可可磨灭贡贡献的同同时，他他也作出出了一个个并不科科学的论论断贬低甚甚至否定定发现式式教学的的重要作作用。在在缺乏科科学论证证的前提提下，奥奥苏贝尔尔在其发发表于119688年并于于19778年再再版的代代表性论论著教教育心理理学一种认认知观点点一书书中，对对“发现学学习”与“发现教教学法”下了一一个很武武断的结结论44：“在实验验室的情情境中，发发现学习习能使人人深入地地了解科科学方法法，也能能导致人人为地再再发现已已知的命命题。然而而在更加加典型的的课堂教教学情境境中，通通过问题题解决活活动来发发现新颖颖的命题题并不是是获得新新概念或或新知识识的一个个引人注注目的特特点。总而而言之，发发现教学学法几乎乎不能成成为一种种高效的的传授学学科内容容的基本本方法。”这段话清楚地表明，奥苏贝尔认为“发现学习” 或“发现教学法”只适用于“实验室情境”（即实验课）中，而在更加典型的“课堂教学情境”（即一般的课堂教学）中则不是一个引人注目的特点，“几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”考虑到奥苏贝尔的上述代表性论著再版时是1978年，当时微型计算机刚问世不久，还没有在教育、教学过程中真正发挥作用，多媒体技术还没有出现，计算机网络的应用还只限于军事和研究部门，以计算机为基础的信息技术对于开发人类智力的重大作用和在教育、教学领域应用的巨大潜能尚未被人们所认识。课堂上除了粉笔、黑板以外，只有幻灯、投影、录音录象这类视听媒体；这类媒体尽管也能作到图文声并茂，但缺乏交互性 ，不能让学生主动参与，只能作为教师的演示工具，而难以作为学生自主学习、进行探索与发现的认知工具。加上缺乏用超文本、超链接方式组织起来的便于学生浏览、查询的丰富信息资源，所以在当时情况下，发现式教学确实难以实施。因此，奥苏贝尔在1978年仍坚持上述论断尽管不恰当，却是可以理解的。而在多媒体和网络（特别是国际互联网Internet）已广泛普及，网上的教学资源愈来愈丰富，多媒体和网络技术在教育、教学领域应用的种种优越性已日益为人们所认识的今天，如果仍坚持奥苏贝尔的上述观点那就大错而特错了。如上所述，自进入九十年代以来，随着多媒体和Internet应用的迅猛发展，建构主义的学习理论与教学理论在西方日渐风行。建构主义学习理论主张以学生为中心，强调学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；认为知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的。所以“情境创设”、“协商会话”和“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素。建构主义的教学理论则强调教师要成为学生主动建构意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者，而不是课堂的“主宰”和知识灌输者；要求学生主要通过自主发现的方式进行学习，换句话说，在建构主义学习环境下，“发现式教学”是学生掌握学科内容的最基本方法，也是最重要的一种教学策略。可见奥苏贝尔关于发现式教学的上述论断是完全违背建构主义理论的。建构主义之所以能在九十年代风行，就是因为多媒体和网络技术（特别是Internet）为建构主义学习环境的实现提供了最理想的条件；反之，建构主义学习理论与教学理论，则为实际体现多媒体和网络技术教学应用优越性的以学为中心教学设计提供理论基础。（二）两两种理论论的互补补性与双双主模式式ID的的理论基基础通过以上上分析可可以看到到，奥苏苏贝尔的的“有意义义接受学学习”理论、“动机”理论和和“先行组组织者”教学策策略是以以教为中中心教学学设计的的主要理理论基础础，建构构主义的的学习理理论与教教学理论论则是以以学为中中心教学学设计的的主要理理论基础础。如前前所述，这这两种教教学设计计都有其其优点与与不足。如如能将二二者结合合起来，互互相取长长补短，优优势互补补则可相相得益彰彰。双主主模式教教学设计计正是基基于这种种考虑而而提出的的。双主主模式的的理论基基础不是是别的，就就是当代代最有影影响的两两种“学与教教”理论的的结合，也也就是上上述奥苏苏贝尔的的“学与教教”理论和和建构主主义的“学与教教”理论二二者的结结合。如如上所述述，建构构主义理理论的突突出优点点是有利利于具有有创新思思维和创创新能力力的创造造型人材材的培养养；其缺缺点则是是忽视教教师主导导作用的的发挥（因因而不利利于系统统知识的的传授，甚甚至可能能偏离教教学目标标）和忽忽视情感感因素在在学习过过程中的的作用。通通过上面面对奥苏苏贝尔理理论的介介绍可以以看到，它它刚好与与建构主主义相反反优点点是有利利于教师师主导作作用的发发挥（“有意义义接受学学习”理论和和“先行组组织者”策略都都是建立立在充分分发挥教教师主导导作用的的基础上上，否则则无法实实施），并并重视情情感因素素在学习习过程中中的作用用（运用用奥苏贝贝尔的动动机理论论能较好好地控制制与引导导情感因因素，使使之在学学习过程程中能发发挥积极极的促进进作用，而而不是相相反。）；其突出出的缺点点则是强强调传递递接受受式，否否定发现现式，在在教学过过程中把把学习者者置于被被动接受受地位，学学习者的的主动性性、创造造性难以以发挥，因因而不利利于创新新人材的的成长。可可见二者者正好优优势互补补，由于于能兼取取两大理理论之所所长并弃弃其所短短，因此此，双主主模式教教学设计计具有比比较科学学而全面面的理论论基础，不不仅适用用于设计计和指导导课堂教教学，也也可适用用于多媒媒体网络络环境的的辅助教教学课件件脚本的的设计与与开发。下下面我们们就以双双主模式式的教学学设计思思想为指指导，进进一步讨讨论基于于多媒体体网络的的课件脚脚本设计计的理论论与方法法。§1.33双主模模式教学学设计流流程为便于比比较、分分析，我我们先将将上述以以教为中中心和以以学为中中心的教教学设计计步骤分分别绘成成图1-1和图图1-22所示的的流程图图：对于中小小学的课课程（或或教学单单元）来来说，其其教学目目标通常常已由教教学大纲纲给出，因因而可以以省去“确定教教学目标标”这一步步骤。“分析学学习者特特征”这一环环节一般般包含对对学习者者的知识识基础、认认知能力力和认知知结构变变量等三三方面的的分析（参参看第三三章），根根据奥苏苏贝尔的的教学理理论，要要实现“有意义义的接受受学习”（即有有意义的的“传递接受”教学），比比较有效效的教学学策略是是“先行组组织者”。由于于“先行组组织者”实际上上是对学学习者的的认知结结构变量量进行操操纵的一一种策略略，所以以我们可可以根据据学习者者的认知知结构变变量是否否适合于于运用“先行组组织者”策略来来决定是是否选用用“传递接受”教学方方式，从从而形成成如下面面图1-3所示示的教学学设计流流程的两两个分支支：“传递接受”教学分分支（右右分支）和和“发现式式”教学分分支（左左分支）。另另外，在在实施“先行组组织者”策略的的过程中中，如通通过形成成性评价价发现实实际效果果并不理理想，则则除了可可以调整整教学内内容和修修正“先行组组织者”的实施施方式以以外，还还可以采采取其它它的“传递接受”教学策策略（甚甚至是自自主学习习策略）作作为补充充，以求求达到更更佳的教教学效果果。在“传递接受”分支（右右分支）中中，由于于强调教教师主导导作用的的发挥，而而促进习习得知识识的巩固固与迁移移是教师师主导作作用的基基本内容容之一，所所以“传递接受”教学往往往比较较重视最最后的“知识迁迁移”环节，但但在“发现式式”教学分分支（左左分支）中中，这一一环节则则容易被被忽视。考虑到上上述诸因因素，通通过对图图1-11和图11-2两两种教学学设计流流程的取取长补短短、相辅辅相成，我我们可以以得到“双主模模式”的教学学设计流流程，如如图1-3所示示：§1.44基于多多媒体网网络的课课件脚本本设计流流程为了开发发出高质质量的基基于多媒媒体网络络的CAAI课件件，必须须充分了了解多媒媒体网络络教学系系统所具具有的宝宝贵特性性对于教教育、教教学过程程的重大大意义。这这些宝贵贵特性至至少有以以下五种种3：（1）多多媒体计计算机的的交互性性有利于于激发学学生的学学习兴趣趣和体现现学生的的认知主主体作用用；（2）多多媒体计计算机提提供外部部刺激的的多样性性（使多多种感官官受到综综合刺激激）有利利于大量量知识的的获取与与保持。（3）多多媒体系系统的超超文本、超超链接特特性可实实现对教教学信息息最有效效的组织织与管理理；（4）计计算机网网络特性性有利于于实现能能培养合合作精神神并促进进高级认认知能力力发展的的协作式式学习；（5）超超文本、超超链接特特性与网网络特性性的结合合有利于于实现能能培养创创新精神神并促进进信息能能力发展展的发现现式学习习。上述五种种特性，特特别是后后面两种种特性（即即适合于于协作式式学习和和发现式式学习的的特性），对对于培养养具有创创新能力力与合作作精神的的一代新新人有着着至关重重要的意意义。因因此在双双主模式式中，不不论是沿沿着“发现式式”教学的的左分支支还是沿沿着“传递接受”教学的的右分支支进行设设计，都都应充分分考虑上上述五种种特性，特特别是后后面两种种特性。换换句话说说，不仅仅在左分分支中要要考虑运运用协作作式和发发现式学学习策略略，就是是在右分分支中也也要充分分考虑运运用这两两种策略略。这里应当当注意的的是