如何做“教育叙事”.docx

如何做“教育叙事”一、教学叙事“教学叙事”即老师将自己的某节“课堂教学”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例（因此也可以称之为“教学案例”）。为了让老师有话可说，学校可以协作“集体备课制度”和“公开课制度”（或称之为“研讨课制度”）。老师在课前以“集体备课”的方式提高“教学设计”的科学性；课后以“集体探讨”的方式发觉自己的教学收获与教学缺憾，然后老师个人将自己的这节“公开课”（或称之为“研讨课”）相对完整地记录下来，使之成为一份“课堂教学实录”。我们将这个过程称为“用钢笔录像”，也可以将这个过程说明为“集体备课集体听课集体探讨个人叙事”。但“用钢笔录像”只是教学叙事的第一个步骤，这个步骤使“教学叙事”仅仅落实为一份“课堂教学实录”。由于“课堂教学实录”很难反映老师的“反思”以及“反思”之后所引起的“教学改进”与“教学重建”，所以，我们建议老师可以“夹叙夹议”，将自己对“教化”的理解以及对这一节课某个“教学事务”的反思插入到相关的教学环节中。老师可以用“当时我想”、“现在想起来”、“假如再有机会上这一节课，我会”等方式来表达自己对“教学改进”、“教学重建”的考虑。在教化叙事探讨中，有老师将这种“夹叙夹议”的方式称为“插入”或“涂抹”，即老师将自己对本节课的感想“插入”到课堂教学实录中，将自己对整个教化或相关教化理念的理解“涂抹”到相关的课堂教学实录中。之所以强调要协作学校的“集体备课制度”和“公开课制度”，主要考虑到这两种制度有利于老师之间相互“合作”，而且经过集体备课和公开课之后，老师可以依据探讨中提出的新的教化理念以及探讨中所发觉的教学收获与教学缺憾，更有效地反思自己的教学。老师“讲教化故事”实质是以“公开发表”作为探讨的突破口。而“公开发表”又不同于一般所谓的“发表文章”。它要求老师以合理有效的方式解决自己的教室里发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。这里的“发表”实质上是一种“叙述”，“叙述”之后形成的文章是一种“教化记叙文”而不是“教化论文”。这种教化“记叙文”比传统的教化“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的探讨价值。老师写教化“记叙文”或者说老师做“叙事探讨”并不排斥老师写“教化论文”，但老师最好在积累了大量的教化故事之后，再去讲教化道理。但是，在后续的探讨中，我们发觉老师在叙述“教化故事”时，有时又会出现写“教化论文”那样的感觉，感到无话可说。我们与老师一起探讨之后，发觉叙说的关键，是叙说之前的行动。所以，我们提出一条补充的策略：“老师的写作实质是一种行动方式”。这样说的反题是：“老师写作不只是为了公开发表 ”。“写”教化故事不是为了炫耀某种探讨成果；它的根本目的是通过老师“写”自己的教化故事来“反思”自己的课堂教学。由于老师的“反思”总是以某种教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为，老师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种“反思”发生转化。可见，老师“写”教化事务事实上是转化老师的教学观念和教学行为的突破口，是变革课堂教学的突破口。假如老师不变更教学，老师就无话可说。写作其实是一种行动方式，假如老师不行动，假如老师不变更自己的教学习惯和教学行为，老师的“叙说”将成为困难。不少老师之所以感到无话可说，缘由在于写作之前没有变更自己的教学行为。老师能够叙说的与值得叙说的，不过是在变更了自己的教学活动之后产生的“记录”冲动与“反思”冲动。老师的日常生活主要是“课堂教学”，老师所寻求的对教化实践的改进主要是对教学生活的改进，因此老师的叙事报告主要是由老师亲自叙述课堂教学生活中发生的“教学事务”。可以将这种对教学事务的叙述称为“教学叙事”。“教学叙事”类似以往人们所谈论的“教学案例”，但“教学叙事”不仅强调所叙述的内容具有肯定的“情节”（“情节”是案例的一个核心要素），而且强调“叙述者”是老师本人而不是“外来者”，另外，作为叙事的行动探讨，老师所叙述的教学事务除了“偶发事务”之外，更多地属于老师本人有意识地“变更”，是对变更之后所发生的事务的叙述。正是在这个意义上说，“写作方式实质是一种行动方式”、“假如不变更教学，老师将无话可说”。二、生活叙事除了参加“课堂教学”，老师还大量地居留于课堂教学之外。所以，老师的“叙事”除了“教学叙事”，还包括老师本人对课堂教学之外所发生的“生活事务”的叙述，涉及老师管理工作和班级管理工作，可分别称之为“德育叙事”、“管理叙事”，一起构成“生活叙事”。老师可以将班级管理中发生的某些学生生活事务叙述出来，使之成为一份有教化意义的“班级管理叙事”（或称之为“班级管理个案”）。假如老师针对某个教化事务做一些追踪探讨，那么，这种“班级管理叙事”会显得更有价值。在我们与广州市番禺区几所中小学“合作探讨”的过程中，老师们讲解并描述了一系列关于学校生活的故事，比如南阳里小学林竹君老师曾给我们讲解并描述了关于学校“扣分教化”的故事；星海中学的陈家燕校长给我们讲解并描述了“太阳”与“北风”的故事；我们曾与南阳里小学的蔡中华校长探讨有关学校老师生活和学校管理的问题，然后借用“教学叙事”中“用钢笔录象”的做法，将探讨的过程整理成学校管理中的规范空间与自由空间的“对话录”。沙头中学的佟雪梅老师甚至提出“这类生活叙事比教学叙事更具有可读性，因为这些生活叙事与教学相关，又没有学科的界限，适合于全部学科的老师阅读”。三、自传叙事以作者自己的人生经验来表达自己的信仰，至少在孔子那里已经成为一个习惯。孔子说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”“吾尝”二字，已接近自传叙事。荀子仿效孔子：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”。这句话几乎为孔子话语的翻版。荀子不仅翻录了孔子“思不如学”的观点，也翻录了孔子“吾尝”的自传叙事的形式。中国近代意义上的“自传”与胡适的努力相关。胡适曾热心提倡“自传”，他自己也在不同时期写过自传，为后人留下四十自述、口述自传等名篇。胡适在他四十自述的“自序”说：“我在这十几年中，因为深深的感觉中国最缺乏传记的文学，所以到处劝我的老辈挚友写他们的自传。”照他的说法，“我们赤裸裸的叙述我们少年时代的琐碎生活，为的是希望社会上做过一番事业的人也会赤裸裸的记载他们的生活，给史家做材料，给文学开生路。”当老师们讲解并描述他们自己的教化故事时，这种谈论教化的方式有些像叙述自己的“自传”。我们把它叫做“教化自传”。有时我们便建议老师们撰写简洁的“教化自传”。阅读了老师们的教化自传之后，我们发觉平常那些“不知道从何说起”的老师，在教化自传里挺擅长“说话”了。最初建议老师们讲解并描述自己的教化自传时，我们只是想从老师们的“教化自传”中了解老师们现在的教化观念、教化行为和过去的教化经验以及过去的受教化经验究之间的关系。这样事实上是将老师们的“自传”当作理解老师们的一种历史材料，这是社会学探讨常用的方法。从老师们供应的“教化自传”来看，我们的确发觉了某种相关性。但教化自传除了便于我们探讨老师、理解老师之外，好像还有更重要的价值。这就是我们始终强调的让老师们以这种说话的方式学会“自我反思”。并经由“自我反思”、“自我评价”而获得某种“自我意识”。何以“教化自传”能够引起老师的“自我反思”？其中隐私就在于当老师撰写教化自传时，老师只须要回忆、记录自己的教化生活中发生的教化事务，而不必再牵强自己谈论教化道理、教化理论。令人“惊异”的是，当老师在探讨会上要用教化概念来谈论教化理论时，老师显得几乎没有什么理论水平；当老师不干脆谈论教化理论，只反思教化生活中发生的教化事务时，老师的教化理论经常蕴涵其中，而且这些教化理论已经不是一般意义上的理论，它已经转化为老师的教化信念。在教化叙事探讨的过程中，我们始终激励老师们讲自己信任的教化理论，激励老师们以“我认为”或“我不认为”等方式提出自己所信任的教化理论；当老师以这种方式提出自己所信任的教化理论时，教化理论在这里已经转换为老师的教化信念。而说出自己的教化信念，这正是我们建议老师们撰写教化自传的一个初衷。（作者单位：华南师范高校教科院）教化叙事探讨的提倡为一线老师供应了更为生活化和特性化的言语方式，在教化理论界老师可以“让自己的声音被人们听到”。欢迎老师们把自己的教化教学故事以及感受、体验、对教化的理解记录下来寄给教化时报，作为呼声的回应。e-mail: