教师校本培训模式的探究.docx

教师校本培训模式的探究 摘要校本老师培训在老师教化中具有重要及独特作用；校本老师培训应从实际动身，按老师专业发展阶段，实行多种形式分期开展；在转变培训观念的基础上，要建立和完善校本老师培训机制。 关键词老师培训模式校本老师接着教化中的校本培训是老师教化的应用模式之一。校本老师培训是以学校为培训基地，在上级培训机构的指导下，由校长、老师、学生共同参加的，充分利用校内外培训资源，干脆服务于学校，服务于老师，服务于教学的培训活动。它以应用为目的，以老师素养提高为目标，培训内容适用于本校实际，并且以老师的实际工作状况来评价培训的效果。第一章老师校本培训模式产生的背景及意义一、老师校本培训模式产生的背景老师校本培训模式对传统的培训观念有重大的理论突破，对充分利用学校培训资源，提高老师参训的主动性，加强培训效果的针对性、实效性、广泛应用现代教化技术手段等方面都具有主动意义。背景一：进入上世纪九十年头，西方国家中小学老师在职培训回到校内，所形成的校本培训概念即美国的“学校本位”及欧洲的校本在职教化为我们借鉴后，正顺应了我国中小学老师接着教化的宗旨：一切为了学校，培训在学校中，基于学校的老师。因而形成了中小学老师接着教化主要在学校的组织下，立足于本校、本职、本岗的校本培训定位。背景二：中小学老师接着教化在我市起步于1990年，当时辽宁省教委把把台安县定为全省初中小学老师接着教化试验基地。到1996年8月，辽宁省教委又正式把鞍山市定为中小学老师接着教化区域性试验市，使鞍山市成为首批省级中小学老师接着教化的试验地区之一。为此，我市正式拉开了中小学老师接着教化全员培训的序幕。试验伊始，我们就明确提出了中小学老师接着教化应走出封闭办学轨道的形式，这一重要理念不仅为当时开展的院校集中培训产生主动影响，而且为日后成为全省中小学老师接着教化校本培训试验课题探讨的理论推动，奠定了良好基础。背景三：信息时代的到来一方面是学问更新加快，打破了老师专业学问终生管用的格局，老师职业特色与社会因素不行能为每一个老师创建均等外出进修的机会和频繁集中培训的机会，因而校内培训不愧为最经济、最实惠、最有效的学习。另一方面现代科技普及与应用，如多媒体、互联网等手段的应用，又为学校老师自主学习带来可能。背景四：校本培训模式的理论依据（1）“学校文化”理论教化社会学对作为一种“制度”、一种“社会组织”的学校的“组织文化”，已经积累了相当多的理论资料。基于一个学校的传统、风格、社会生态环境、社会期望以及校长的教化哲学、老师群体亚文化、学生亚文化等等而形成的“学校文化”，具有自己的独特性、传承性和排他性。任何一所学校都是详细的、独特的、不行替代的实体，它所具有的困难性是其他学校的历史阅历、现时体验和对将来的发展所不能完全说明的，也是理论上不能充分加以证明和诠释的。学校的一切创新与创建活动，都是与学校本身文化的独特性、个别化和多样性分不开的。2）建构主义学习理论建构主义的基本精神是强调学习发生在解决问题为目的的“真实情境”中，强调学习者凭自己的“阅历”进行“意义建构”，强调社会性相互作用的“阅历”进行“意义建构”，强调社会性相互作用的“对话”、“合作”、“人际互动”等等。老师无疑只有在学校工作实践这样的“真实性学习”中方能获得更的成长。（3）老师专业发展理论新近兴起的“老师专业化”运动，对老师的专业精神、专业看法、专业学问和实力等关系到老师专业发展的方方面面赐予了全方位关注。如老师的敬业精神、负责任的看法以及信念结构，离开了学校的详细任务和实践中的详细体验，它的“生成”就象纸上谈兵；老师新手与专家的比较表明，老师的学问不仅有量与质的问题，而更重要的是结构问题老师所须要的本体性学问、条件性学问、阅历性学问和背景性学问，只有在详细的学校教化实践中能才真正整合；老师的实力形成和动态发展高度依靠于教学活动中的阅历“类化”；老师解决问题的“范型激活”，是情境、问题和运用方法之间关系的整体而目前提出的促进老师专业发展策略，照实践反思、行动探讨等等，都只能在学校层面上绽开。（4）老师教化理论当今的“老师教化”正发生深刻的变革，有人提出要将“老师个人模式”转换为“学校教化改善模式”（今津孝次郎1994），从而引发了一系列新概念。老师的“培训模式”正在受到挑战，“开发模式”应运而生。强调老师主体性、特性化、深层开发，发展老师创建力和“拓展实力”的探讨成果不断出现。它们都无一不突出学校以及学校教化实践在老师发展中的巨大作用。（5）学校建设与管理的理论办“特色学校”的理论与实践有了进一步的发展，学校的“正确定位”和“发展战略”愈益受到重视。“建设高质量的老师队伍是学校建设的根本”的“人本”原理，更加注意发挥老师的主体作用和潜能开发、强化他们的进取行为、引导他们“自我实现”。如何使学校成为“学习型组织”，老师接着教化的目标管理、动机激发、分类指导、工学冲突、质量与效率、效果评估等问题，事实上只能倚重于“校本”才能解决。从校本培训模式形成的历史和将来发展轨迹看，校本培训最初是西方发达国家针对培训院校一统天下的弊端提出来的新概念。20世纪70年头以来，西欧国家通过院校开展培训，对老师基本素养的提高有肯定作用，但也存在着很多不足，如工学冲突比较突出，理论脱离实际，培训经费开支过大等。为此，西欧国家提出“学校本位”新理念，即将接着教化从以培训院校为主转移到以任职学校为主，同时也将一部分培训经费干脆划拨到任职学校，美国在1989年发表的着眼于将来的师资教化的报告中对此有精辟的论述：老师培训要从根本上满意老师的不同须要。假如把师资培训的形式和内容仅仅局限在或地方教化机构中，就会出现一种令人欣喜的假象。因此，在将来师资培训探究中，应当淡化培训院校的培训，要把培训送上门去，把培训随时渗透到老师真实的教学情景和过程中。这样，才能使老师培训基层化、全程化和全员化，提高培训的实际效果。由此可见，“学校本位”培训（校本培训）模式是有别于院校集中培训的一种新型的培训模式，它由任职学校自主确定培训目标、自主设计培训内容、自主组织培训活动，其基本精神是立足于本职、本岗、本校，以学校最基本的教化教学实践领域为阵地，将老师置于终身教化的环境中，促进综合素养的全面提高。从我国中小学老师接着教化的实践过程看，有相当部分的学校在以往多年的老师接着教化中，主要的是重视老师显性技能训练，即基本功训练。基本功虽然是老师必需具备的“外功”，但仅仅停留在这个层面上却是远远不够的。我国幅员宽阔，中小学数量多，分布广，中小学老师达千万之多，地区与地区之间，学校与学校之间，老师个体与个体之间，都存在着相当的差异，尤其是农村中小学，由于地域分散，老师编制紧，工作量大，接着教化培训任务重，工学冲突突出，加之经费短缺，接着教化培训工作推动缓慢，不能适应时代发展的须要。因此，要想实现我国中小学老师的全员接着教化培训目标，使全部学校的老师接着教化得以延长与拓展，就必需学习借鉴别人的先进阅历和胜利做法，寻求一种既符合我国大多数中小学实际并能够有效克服当前中小学面临的诸多困难，又能保证培训质量的培训形式。而校本培训模式正是适应了这样的背景而被移植、逐步发展形成的一种全新意义的中小学老师接着教化培训模式。中小学老师接着教化实施的校本培训模式更有助于达到培训对象的全员性，有利于实现全员性培训的目标；培训内容的整体性，使培训的内容与中小学的教化教学实际结合起来；培训形式的多元性，多元性可以满意各类老师的不同需求；培训过程的实效性，按需施教，注意实效是我们校本培训的一大特点，培训过程的实效性，也表现为发展过程的有序性，也就是说对校本培训要做出规划，有步骤分阶段实施。二、校本培训模式产生的理论意义我国幅员宽阔，中小学数量较多，中小学老师达千万人，又极分散。地区差异较大，多数老师无法较长时间脱离自己岗位，到离校很远的培训中心参与集训。即使学校老师较多的地方，由于培训数量大，集中培训容量受到限制，老师工学冲突比较突出，校本培训是一种特别重要的途径。一大批中青年老师须要经受教化实践的熬炼，须要在大量的教学活动中探究教化教学方法，增加教学技能，提高综合素养和实力。对中青年老师来讲，教学实践的丰富比学问更新更为重要。随着校长负责制的实行，校长在学校的地位和作用日益受到重视，学校主体意识加强，校长与老师的关系日益与学校的办学效益与质量信誉亲密相关，校长情愿以学校为阵地对本校老师进行提高培训，使老师的成长和发展与学校的兴盛联系在一起。三、校本培训模式产生的实践意义随着教化改革的深化与发展，“接着教化”引进我国，校本培训起先兴起，校本培训模式也随之探究。接着教化是建立在终身教化思想之上的?，接着教化是教化国际化的产物?在一些发达国家，“接着教化”伴随着终身教化思想不断推动，已经取得了突破性进展。1979年中国派出代表赴墨西哥城参与世界第一次接着教化工程大会后，起先正式把“接着教化”一词引进中国。我国是在1987年起先对中小学老师接着教化进行理论与实践探讨的，国家教委成立了“中心小组”，而“中心小组”全称还是“全国中小学老师进修探讨中心小组”。国家教委明确提出中小学老师接着教化是在1990年10月召开的全国中小学老师接着教化座谈会。从今，我国起先实施中小学老师接着教化工作。校本培训深化与发展的思索：校本培训是在中小学老师接着教化试验过程中孕育的，很多理论问题和实际操作方式都有待进一步探讨，一些影响课题深化发展的问题已经摆在我们面前，校本培训内涵的界定，即可否形成一种通用的概念的问题的探讨；校本培训外延性即校本培训的广延性问题探讨；校本培训规范性探讨；校本培训周期性探讨；校本培训与院校集中培训关系的探讨；校本培训管理机制探讨。其次章校本老师培训模式的探讨一、校本培训模式的概念在中小学老师继教化培训教学活动中，各地区各学校创建开发或借鉴、利用了各种各样的培训模式。校本培训模式就是这其中特别重要的一种培训模式。校本培训模式是指为了满意学校和老师的发展目标的需求，在上级教化行政部门的统筹和业务主管部门的指导下，由学校发起组织，校长为第一责任人，以学校为基地，针对学校和全体老师实际，由学校充分自主地确立培训目标、培训内容、培训方式，以解决实际问题，提高老师教化教学实力，全面提高老师综合素养为目的而开展的中小学老师接着教化培训活动的一种重要的方式。二、培训模式的建构与分类（一）培训模式的建构1、培训模式建构的含义与性质培训模式也是人们在实践中对培训工作方式规律性的相识，是经过人脑对培训过程的主要构成要素进行的概括或组合。所谓培训模式的建构，就是人们为解决培训过程中某一特定问题，在肯定抽象、简化、假设的条件下，再现某一培训过程原型的某种本质特征的过程。任何解决客观问题的途径和策略都是多种多样、丰富多彩的，人们的某种理念都会促成某种途径或策略的形成，实践就会将这一理念及相应的措施定型化。可见，培训模式的建构过程，也就是一个理论与实践结合的过程。同时，培训模式的建构也是一种重要的探讨方法，即排开培训过程中次要的、非本质的部分、抽出培训过程中的主要的、有特色的部分，使培训过程中的重要因素、关系、状态、过程突出地显露出来，便于人们进行视察、实践、调查、模拟和进行理论分析，进而加深对培训规律的相识。因此，培训模式的建构，既是一个实践问题，也是一个理论探讨问题。2、培训模式建构的意义培训模式建构的性质确定了培训模式的建构不是权宜之计，而是培训工作的一个永恒课题，在理论与实践两方面都具有重要作用。培训模式的建构是驾驭培训规律的重要阶段。规律是事物之间的本质联系，规律往往被现象覆盖着，尤其是培训工作由于周期短，对象层次多，开放程度高，影响因素多，往往要透过现象，才能看到本质。通过进行培训模式的建构活动，则能在众多纷杂的影响因素中揭示主要事物之间的本质联系，这就是我们相识培训规律的基础。培训模式建构有利解决类似的实际问题。培训模式是勾通理论与实践之间的桥梁，起着由上而下，由下而上的作用，某一培训模式建立后，用该模式去分析和处理类似的问题，能简化问题，高效解决实际问题。驾驭了建模方法，有利于发觉、提出新的培训模式。建模方法具有工具性价值，是人们进一步发觉和提出新模式的重要方法武器，有利于丰富解决实际问题的策略。培训模式建构的过程与实质培训模式建构的途径与方法许多，既可以从实践动身，经概括、归纳、综合，提出各种培训模式，也可以从理论动身，经类比，演绎、分析，提出各种培训模式。我国闻名学者查有梁教授曾将教化建构模式过程概括为：明确探讨模式的目的-调查探讨典型实例-确定表述这一模式的关键术语-给出对该模式的简要描述-进行动态变换和发展，派生更为详细的子模式，评价其相宜运用的条件和局限性。可见，培训模式建构过程，就老师在某种培训目的指引下，将培训理论与详细实践中多种因素相结合的过程。那么，这此众多途径与方法及众多的实践因素的共同点是什么呢？我们认为，任何事物的发展都有规律，这就是事物内部的、本质的联系。老师接着教化模式的建构，就是一种培训模式的生成和发展过程。它涉及到因素许多，有外部因素，也有内部因素，就外部因素来讲，接着教化发展的阶段等就是外部因素。但真正起作用的还是接着教化培训模式发展过程中的内部因素，即培训模式的内部构成要素。从系统论角度看，任何一种培训模式，都是由肯定的构成要素所组成的一个系统。因此，培训模式的建构过程的实质，就是培训模式各构成要素的优化组合过程，也就是在肯定情境下，创建条件发挥某一要素的作用的过程。各结构要素之间形成的不同的结构性关系，就形成不同的培训模式。老师接着教化培训模式的构成要素主要由培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段与培训管理等构成。所谓培训主体，即培训机构和培训者。依据接着教化的特点与一些发达国家接着教化发展趋势来看，接着教化培训机构呈多元化形成。目前，我国参加老师接着教化的机构大致有五大类：一是高校或师资养成机构；二是特地的老师培训机构；三是老师专业团体，（包括教研、科研所组织）；四是老师任职学校；五是远程教化网。培训者由专职与兼职相结合，并且教学工作正逐步过渡到以兼职为主，专职培训者主要侧重在培训工作的设计、组织与管理方面。培训理念，即培训主体对接着教化性质、继教对象、继教过程、继教规律概括性的相识。培训对象，即受训者，中小学老师接着教化规定规定，我国中小学老师接着教化对象是取得了老师资格的在职中小学老师。培训目标：即某一阶段或某一项培训所要达到的目的，也是培训工作的动身点和归宿。培训内容：培训内容是培训目标的详细体现。不同时期，不同对象的培训内容是不同的。培训手段：即培训媒体与方法。培训管理：如培训周期，人事管理，考核方法等详细管理制度。在肯定条件下，当以上要素中某种要素或某些要素特殊活跃，作用发挥到起确定作用，其余要素各就各位时，就自然而然地形成为一种培训模式，在这一模式框架下，某些要素仅发生量的改变，则会出现此模式的变式。如强调“培训院校”这一培训主体的作用，则会形成“院校本位”培训模式，强调教化“老师任职学校”这一培训主体的作用，则会形成“校本位”培训模式。假如同时强调培训机构与教科研机构的作用，则会出现“研训结合”培训模式。再如，在强调“培训院校”主导作用的前提下，强调某些详细环节的作用发挥，则会出现该培训模式下的一些变式，设点培训、送教下乡式培训、函授、刊授等。（二）培训模式的分类1、探讨培训模式分类的意义培训模式的建构恒久是一个层出不穷的问题，因此，对中小学老师接着教化培训模式进行科学分类，有利于培训模式体系的完善化，更有利于接着教化工作者辨析、选择、运用、创新培训模式，促进老师接着教化健康、高效地运行，其意义详细表现在：分类有利于开阔模式建构思路目前，人们习惯从实践中提练模式，概括模式，但对这一模式的理论价值，在模式理论体系中的地位相识不够，要么夸大其辞，要么概括不出新意，不精确。而对培训模式进行分类后，则能更好地依据模式的轻重，还能在肯定理论指导下，主动建构培训模式。分类便于应用者进行选择模式属于什么范畴，适用于什么情景，模式的类别本身就会有重要信息，应用者一目了然。分类便于开展模式之间的比较和评价模式的优劣好坏，最终要靠实践来检验，但根本缘由还在理论依据上，进行了模式的理论辨析后，才能最终判定该模式的优劣根源，也才能为应用该模式打好基础。2、培训模式分类的依据培训模式层出不穷，要做好分类，重要的是建立起一整套科学、规范的分类标准。确定培训模式的分类标准，就是要相识培训模式建构的规律。正如前文所述，培训过程的构成要素之间所形成的不同结构关系，则生成不同性质的培训模式，那么，要素之间的没关系就确定了模式的性质，起主导作用的要素就体现着这一模式的特征。因此，我们可以依据起主导作用这一要素作为模式存在的依据及命名的字眼，我们也可以以各主要要素作为分类依据。3、目前存在的主要培训模式随着社会发展阶段和人们相识水平的不同，每个时期实际存在的培训模式是不一样的，目前各地存在的培训模式主要有：从培训主体角度看，有院校培训模式、研训结合培训模式、校本培训模式、导师制培训模式、远程教化培训模式。从培训对象角度看，有新老师培训模式、骨干教化培训模式、晋级履职培训模式。从培训内容角度看，有基本功训练培训模式、计算机培训模式、课程中心培训模式、课题中心培训模式、热点培训模式。从培训手段角度看，有微格教学培训模式、网络培训模式、电化教化培训模式。从培训管理角度看，有学分驱动培训模式、自学考试培训模式等。目前从培训理念、培训目标角度建构的模式还不多见。目前提倡的参加式培训模式可以说是从突出培训理念而形成的一种培训模式，但目前在我国老师接着教化领域的实践才刚刚起先。第三章校本培训模式的特点校本培训贴近学校实际，理论与实践紧密结合，针对性强，有利于解决中小学教化教学中的实际问题，覆盖面广，便于实施全员培训，有利于满意不同层次老师学习需求，缓解工学冲突，形成老师接着教化的内在动力，提高老师参加接着教化的主动性，有利于加强老师间的协作和沟通，增进团结与友情，形成良好的校内人文环境；校本培训还可以充分利用学校人、财、物、信息等有限资源，充分发挥学校在接着教化中的导向、管理、监控、评估、激励等功能。其主要特点有：一、时效性强培训在老师任职学校，老师能够刚好地将培训所获应用于教学实践；校长等学校领导干部及考评小组成员也能刚好地对老师进行检查、考核、评估，将考评看法刚好通知老师；老师也可以刚好了解自己的学习状况和任教效果，便于对自己的教学加以改进。二、针对性强特地的老师培训学校对老师进行培训时，把老师当成了学生，从基本的教化理论到各科的教学内容、方法等进行系统的培训，也就是全面的培训，这样的培训有它的优点，但针对性不够，因为每一位老师都有他的优点、特长，也有自己的短处，而校本培训可以扬长避短，很好地解决这类问题。老师长期在学校任教，老师之间、校长与一般老师之间，每人的特长、短处彼此都非常了解。比如，年轻老师课堂阅历不足，不能很好地把握上课的进度、学生学习主动性不能很好地调动等，校长、阅历丰富的中老年老师就可针对这些常规问题对青年老师进行有的放矢的指导，这些指导可以在课堂中、也可以在课堂外、办公室里。所以，这样的培训模式针对性强，在某些方面可以起到立竿见影的效果。尤其是在培训的内容上，可以视学校改革发展中的现实问题和将来问题而敏捷应变。此外，培训实施也可以做到敏捷机动，既可针对老师个体培训，也可面对全体老师施培。三、可操作性强由于培训在本学校进行，校长以及开展校本培训的老师可结合本班的学生实际状况，本校的教学安排等开展培训，无论是从培训安排的制定，还是培训结果的考核、老师综合素养评定等，可以较简单地进行，其结果更真实牢靠，削减了脱离本班、本校实际状况而产生的不确定性。四、亲融性强。一所学校的老师相互了解，沟通起来也就特别简单，在详细指导过程中，也就少了隔膜与距离，受训老师对培训人员所指出的问题更简单接受。从我国城乡大数中小学现阶段的状况看，校本培训比较符合我国地域分布广、学校与学校之间差异大、老师接着教化任务重、工学冲突突出，培训经费短缺等实际。可见校本培训既有利于保证中小学校正常的教学秩序，又能满意广阔老师在职培训提高的需求。因此，校本培训在我国中小学接着教化理论探讨和培训实践中引起了人们相当的重视。第四章校本培训模式的结构要素分析校本培训以老师任职学校为主体地，强调以老师所在学校的发展作为培训的价值取向。校本培训已基本形成了一整套运行机制，如培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段与途径、培训管理等要素的确定和运作都有了相当的规范基础。在运用校本培训模式进行老师接着教化培训的实践中，各种构成要素却不同程度地发挥着应有的作用，其中培训的主体、培训目标、培训手段、培训管理等要素的作用较为突出。一、培训主体包括实施校本培训的组织和个人，即老师任职学校及相关的培训组织，如培训部（培训办公室）、教科室、教务处、德育处、教研组、年级组等以及校长、培训部主任、教研员、教研组长、年级组长和名、特、优老师等。有的时候，受训老师完全处于自培自练的角度，这时他们也同时由受训者变成了作为培训主体的培训者了。二、培训理念即培训主体对培训的性质、规律的概括性理解。从上述校本培训产生的背景和现状及发展可以看出，校本培训是针对20世纪70年头起的相当一段时间内特地培训院校一统天下的弊端提出的，它包括了这样一个深刻的内涵：即成人喜爱“以问题为中心”进行学习、思索，以提高解决工作、生活中的实际问题的实力；中小学老师只有亲自参加学校的改革实践，才可能将个人的奋斗目标与学校的发展目标一样起来；老师与学校领导之间，老师与老师之间的合作探讨不仅可以提高其学问与技能水平，而且可以变更其获得学问、技能的方式和看法。三、培训目标指某阶段培训活动所应达到的目的。包括培训的教学目标和受训老师的学习目标。也就是指国家在不同时期对老师培育培训的素养要求和老师自身专业发展的阶段性目标。教学是老师最本职的工作，校本培训的根本着力点就是要提高受训老师的师德素养和教化教学业务实力，为提高学校教化工作质量奠定基础。学习是老师的终身必修课，“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。在信息化时代，只有坚持不断的学习，才能适应时代发展的须要而不至于落伍，老师尤其应当如此。因此，校本培训的一个重要目标就是要指导老师学会学习，提高老师的实际动手实力。四、培训内容即培训目标的详细体现与培训目标一样，校本培训内容也往往因校而异。实施校本培训的学校主要通过与校内管理和常规性工作相结合进行学校潜在培训资源的开发和利用。在现阶段及今后肯定的时间内，师德教化、基本功技能提高训练、现代信息技术学习、新课程理念和新教材的教学以及教化科研实力培育培训等将是校本培训的主要内容。