2022义务教育道德与法治康课程标准(2022版)解读（含课程标准方案解读）.docx

义务教育道德与法治课程标准（2022版）解读注重核心素养培育是新一轮课程改革的价值取向。2022年4月，教育部发布了义务教育课程方案和课程标准（2022 年版），对现行义务教育课程方案和课程标准进行了修订，标 志着将核心素养培育的要求贯彻到义务教育阶段，形成小学、 初中、高中的一致性要求。其中义务教育道德与法治课程标 准（2022年版），坚持核心素养导向，对培育学生的核心素养提 出了具体而明确的要求。深刻理解道德与法治课程对于培育学 生核心素养的新要求，是理解和实施道德与法治课程标准的关 键。因此，本文拟从整体把握、要素分析两个角度对道德与法 治课程的核心素养要求进行分析，并在此基础上探索学生核心 素养的培育途径，以推进义务教育阶段道德与法治课程标准的 落实，不断提升学生核心素养，真正落实立德树人的根本任务。整体把握:道德与法治课程对核心素养认识的深化从核心素养研究与开展历程来看，义务教育道德与法治 课程标准（2022年版）对核心素养的要求和具体描述，与之前 的中国学生开展核心素养、学科核心素养等相关研究内容是一 脉相承的。因此，要从整体上理解道德与法治课程对培养学生 核心素养的新要求，首先必须了解相关研究的进展情况。核心 素养是近年来在国际上受到普遍关注的热点。我国对核心素养 的关注，始于2013年。当年，由北京师范大学等多所高校的近 百名研究人员组成联合课题组，开始了历时三年的中国学生发 命平安意识和自我保护能力”表达了教育部2021年10月发布 的生命平安与健康教育进中小学课程教材指南的相关要求。 需要注意的是，应将这里的“生命平安与健康教育”与后面“健 全人格”中“珍爱生命”的内容相区分。这里的“生命平安 与健康教育”强调的是防止受到外来的伤害，而“珍爱生命” 强调的那么是自我对生命的态度和理解。法治观念的育人价值在 于：“培育学生的法治观念，有助于他们形成法治信仰和维护公 平正义的意识，做社会主义法治的忠实崇尚者、自觉遵守者、 坚定捍卫者” 47。义务教育道德与法治课程标准（2022年 版）中法治观念的育人价值与培养目标同普通高中和中等职 业学校的课标要求也是一致的。健全人格的基本内涵是指“具备正确的自我认知、积极的 思想品质和健康的生活态度” 47。有关健全人格的内容，在 统编教材中有所呈现，这也是义务教育道德与法治课程标准 （2022年版）所强调的内容。健全人格的育人价值表现为有助 于学生“正确认识自我、学会学习、学会生活、学会合作，养 成积极的心理品质，提高适应社会、应对挫折的能力” 48。 这一育人价值和培养目标与“身心健康的要求”是一致的。 责任意识的基本内涵是指“具备承当责任的认知、态度和情感, 并能转化为实际行动” 48。这一要素与普通高中和中等职业 学校思想政治学科核心素养中的“公共参与”有相似之处，然 而在呈现方式上有所差异。主人翁意识、担当精神和有序参与 是责任意识的主要表现。“新时代中国青年以更加自信的态度、 更加主动的精神，适应社会、融入社会，参与社会开展进程，展 现出积极的社会参与意识和能力，成为正能量的倡导者和践行 者。” 8培育责任意识，就是为义务教育阶段学生的成长提供 基础。与普通高中和中等职业学校课程标准的相关要求相比，义务教育道德与法治课程标准（2022年版）所强调的责任意 识在条理性和逻辑性方面更加清楚，更有助于发挥其育人价值, 有助于学生“提升对自己、家庭、集体、社会、国家和人类的 责任感，增强担当精神和参与能力” 48。课程变化：一、新课标修订原那么目标是培养有理想、有本领、有担当的时代新人。将社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化、国家平安、 生命平安与健康等重大主题教育有机融入课程，增强课程思想性。加强一体化设置，促进学段衔接，提升课程科学性和系统性。进 一步精选对学生终身开展有价值的课程内容，减负提质。强化课程综合性和实践性，推动育人方式变革，着力开展学生核 心素养。凸显学生主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和 开展需求。与时俱进，反映经济社会开展新变化、科学技术进步 新成果。、课程方案的主要变化 优化了课程设置。将小学原品德与生活、品德与社会和初中原思 想品德整合为“道德与法治”，进行一体化设计。三、2022版新课标与2011版课标的变化比照表（一）“课程性质”的变化“思想品德课程”全部改为“道德与 法治课程”。（二）“课程理念”的变化四、小结义务教育道德与法治课程标准（2022年版）的“新”主 要表达在课程设置的优化和“道德与法治核心素养” “学业质量 标准”两个关键概念的提出。1 .优化课程设置。将小学原品德与生活、品德与社会和初中原思想品德整合为“道 德与法治”，进行一体化设计。2 .明确了道德与法治核心素养。道德与法治核心素养课程标准表述为政治认同、道德修养、法治 观念、健全人格、责任意识。3 .明确了课程内容的五大主题。根据不同阶段学生的身心开展特点，以学生实际生活为基础，分 学段按主题对内容进行科学设计，建构学段衔接、循序渐进、螺 旋上升的课程体系。第四学段（79年级）分为生命平安与健康 教育、法治教育、中华优秀传统文化教育、革命传统教育、国情 教育。具体来说，它将2011年版的课程内容（成长中的我、我与他人和 集体、我与国家和社会）重新整合、归类，且重点更加突出。其 中，法治教育占比最大，其次是革命传统教育。4 .增加了学业质量的标准、课程实施的评价建议更新。学业质量描述与“课程目标”中的“学段目标”相对应，强调素 养导向，注重培育学生终身开展和适应社会开展所需要的核心素养。学业水平考试命题将提高综合性、开放性、应用型、探究性 试题比例。探索素养导向的命题方式。试题设计要在情境创设、 任务设置、评分方式等方面有所突破。试题立意和考查内容应有 利于促进教学方式改革，充分表达课程政治性、思想性和实践性 的特点。这提示我们，死记硬背的填鸭式“硬灌输”已经不再适用。在道德与法治课程的学习中，将更加注重核心素养的培养，引导 学生了解国家开展和世界开展大势，增强社会责任感和担当意识, 立志做社会主义建设者和接班人。义务教育新课程标准方案解读最近，教育部正式公布了义务教育阶段新修订的各门课程标准 （以下简称“新课程标准”）。对新课程标准的解读和学习、理解 与落实将是当前基础教育界的一件十分紧迫的大事。新课程标准究 竟是一个什么样的标准？或者说本次课程标准修订究竟有哪些突 破和创新？本文将结合自己参加课程标准修订的体会，从以下三个 维度对此进行解读。第一，“属性”的维度。新课程标准是一个什么样的文本，文 本的性质和框架及其所具有的教育学属性是什么。第二，“课程”的维度。课程标准的内核是课程，是“基于课 程，通过课程，为了课程”的标准，新课程标准所蕴含和反映的课 程观发生了什么变化。第三，“标准”的维度。课程标准的形式是标准，是从标准的 角度来规范课程的，新课程标准在形式或结构上有什么变化。01新课程标准的属性：内涵澄清与文本框架课程标准是一个什么样的文本？其框架或主体内容有哪些？ 课程标准在整个教育体系之中处于一个什么样的位置？发挥什么 作用？义务教育课程方案（2022年版）指出：“国家课程标准规 定课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实 施等，是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据。” 这句话包含三层意思：第一，强调课程标准的属性。课程标准表达的是国家意志，是 国家教育意志在课程层面的表达，不是参与研制和修订的专家的个 人学术见解和主张。这是课程标准权威性的根据。各行各业都有国 家标准，课程作为学校教育的核心，自然也得有国家标准。课程标 准是国家教育标准的重要组成局部。第二，提示课程标准的文本构成。国家课程标准主要由“课程 性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施”等 组成，这六个板块是标准的主体，其中课程性质是对一门课程的“定 性”，主要回答这是一门什么样的课程，这门课程的育人价值和教 育意义是什么；课程理念是对本次课程改革和建设的“定位”，主 要阐述课程改革的立场、方向和观点；课程目标是对学生学习这门 课程所应到达的开展水平和最终结果的预设和期待；课程内容是这 门课程所规定的学习范围和对象；学业质量是学生在学完阶段性内 容之后的学业成就表现；课程实施是根据课程标准进行的教材编 写、教学、评价考试等活动。这六个板块相对完整地阐述了一门课 程的主要教育教学问题。第三，规定课程标准的作用。所有标准都具有“准绳”“尺子” 的规范、依据作用，课程标准”是教材编写、教学、考试评价以及 课程实施管理的直接依据”。何谓直接依据？法官判案的直接依据 是“法律”而不是“法学”，教师教学活动的直接依据是“课程标 准”而不是“教育学”。可以说，所谓直接依据也就是刚性的要求， 国家和学校组织的一切有关课程的活动都必须基于课程标准，教科 书必须依据标准编写，教学必须依据标准展开，考试评价必须依据 标准命制试题。课程标准是带有法的性质的课程活动纲领、准那么， 或者说是一门具有法律法规性质的实践性的“教育学”。新课程标准的文本框架如图1所示。文本框架逻辑思路（要回答的基本问题）一、课程性质本课程的来源及其特征是什么？ 为什么要学习本课程？ 对学生开展有什么重要价值？课程性质及教育价值二、课程理念本课程的价值追求是什么？ 如何通过课标的各局部来落实？目标理念内容理念1实施理念I评价理念三、课程目标本课程对学生核心素养培育的贡献是什么？其进阶水平是怎样的？（课程目标是核心素养的具体化）时性 历时硅7、（-）核心素养内涵（二）目标要求结果1.要素及内涵1.课程总目标过程2.学段特征（素养进阶）2.学段目标四、课程内容给学生提供哪些经验（内容及其基 本活动）来达成课程目标？内容结构图 j（一）内容单位1、（1.内容要求'2 .学业要求3 .教学提示<-）内容单位2（三）内容单位31 （N）跨学科主题学习1跨学科内容五、学业质量如何判定学生课程学习的结果？学业质量内涵学业质量描述六、课，度实施如何有效实施本课程？学议 教建评价 建议教材编写 建议课程资源开发 与利用教师培训与教学 研究图1义务教育课程标准的文本框架与逻辑思路课程标准是国家规范基础教育课程运作的纲领性文件，也是教 育行政部门推进课程改革行动的指导性文件。所以，从国家层面讲, 基础教育课程改革乃至整个基础教育改革往往都要从课程标准的 研制或修订开始，这几乎是国际的惯例。课程标准的研制和修订是 基础教育改革的引擎和支点。没有这个引擎，改革引发不出来；缺 乏这个支点，改革就无从着力。实际上所有行业都无一例外，标准 的制定和确立是改革与开展的源头，谁掌握了标准，谁就掌握了行 业的领导权和话语权。课程标准是基础教育改革的第一依据、第一 推动力。我国二十年来基础教育改革的实质性进展都是源于课程标 准的研制和修订。02新课程标准的立意：从学科立场走向教育立场本次课程标准修订强化和凸显人的因素，将课程目标指向核心 素养，推动基础教育课程由学科立场向教育立场（学生开展）转型。 这是课程观的根本变革。立场问题是课标研制和修订的首要问题。学科立场和教育立场 是课程标准研制和修订的两种基本立场。学科立场是学科本位论的 表达，教育立场那么是以人为本（儿童本位论）的反映。本次义务教 育课程标准修订以立德树人根本任务为指引，以核心素养（人的全 面开展）为导向，旗帜鲜明地把课程从学科立场转向教育立场，以 人的开展特别是核心素养的形成为宗旨重建课程标准的方方面面。将核心素养作为课程标准的内核或基因，凝练课程培育的核心 素养就成为了课程标准修订的先导性、关键性工作。凝练课程培育的核心素养本质上要精准回答：第一，我们究竟要“培养什么人”？第二，本门课程的独特育人价值是什么？结合起来说，本门课程究竟在促进学生全面开展或核心素养的 整体提升中扮演什么角色，发挥什么作用？这里实际上涉及人的核 心素养与课程培育的核心素养的关系问题。相对而言，人的核心素 养指向人的全面开展，课程培育的核心素养指向人的特色开展，二 者是一般与特殊、共性与个性、整体与局部的关系，是互相包含、 相互转化、相互融合的关系。“如果说核心素养是作为新时代期许的新人形象所勾勒的一 幅蓝图'，那么各门学科那么是支撑这幅蓝图得以实现的构件'。" 但是二者又有各自的相对独立性，不能相互取代或代替。一门课程 培育的核心素养就是要找到本门课程在促进人的一般、共性、整体 开展中所发挥的特殊、个性、局部的价值和作用，从而以特殊、个 性、局部的开展带动一般、共性、整体的开展。在课程的层面讲核 心素养，强调的是课程的独特育人价值，是从课程的角度发力培养 学生，但最终都要指向人的核心素养的开展，服务人的一般、共性、 整体的开展。具体而言，本次义务教育课程标准修订在凝练课程培育的核心 素养上特别强调三个核心点：第一，深度挖掘各门课程的独特育人功能。学校教育是以课程 为载体进行的，各门课程确实立那么是以其独特的育人价值和功能为 依据。“事物之所以存在并拥有立足之地，继而具有独立甚至崇高 的学科地位，更大程度上是由它独特的功能'所决定的。”所以， 凝练各门课程培育的核心素养，首先就是要深度挖掘和精准阐述课 程独特的育人性。第二，注重本课程对促进学生一般开展应做的贡献。每门课程 虽各有侧重，但都内在地包含德智体美劳的要素和成分。发挥全面 育人功能、促进学生一般开展是每门课程不可推卸的职责，学生德 智体美劳全面开展需要所有课程共同发力。第三，遵循义务教育的规律，表达义务教育的特性。我们要提炼的是义务教育阶段各门课程培育的核心素养，理所 当然地必须遵循义务教育的根本规律并表达其根本特性。其一是基础性。义务教育是基础教育中的基础，义务教育要培 育的是基础维度、基础层面的核心素养，义务教育阶段课程培育的 核心素养应表达基础性、起始性，为高中阶段乃至终身开展打根基。其二是综合性。课程的综合化和跨学科性是义务教育课程改革 的世界性走向，凝练义务教育阶段课程培育的核心素养必须表达这 一特性，注重挖掘各门课程对培育学生综合素养应做的贡献。其三是成长性。义务教育阶段的培养对象是快速成长中的儿童 少年，为此要从成长的视角提炼和阐述课程培育的核心素养的内 涵，使这些核心素养本身成为一个可以引领儿童持续成长的风向 标，而不是一个凝固的评判标准。这三点是教育部义务教育阶段课程标准修订指导组的统一要 求，也是课程标准修订组的共识。本次义务教育阶段课程标准修订 所凝练出来的各门课程培育的核心素养都表达了这三条基本要求。义务教育阶段各门课程培育的核心素养如表1所示。课程培育的核心素养道德与法治政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识语文文化自信、语言运用、思维能力、审美创造历史唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀英语（日语、俄语）语言能力、文化意识、思维品质、学习能力数学会用数学的眼光观察现实世界.会用数学的思维思考现实世界.会用数学的语言表达现 实世界地理人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力科学科学观念、科学思维、探究实践、态度责任化学化学观念、科学思维、科学探究与实践、科学态度与责任物理物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任生物生命观念、科学思维、探究实践、态度责任体育与健康运动能力、健康行为、体育品德信息科技信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任艺术审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解劳动劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神表1义务教育阶段各门课程培育的核心素养总之，人的问题和教育的问题成为了课程标准的首要问题。可 以说，课程标准是从课程视角具体、真实回答教育学的核心命题， 即“培养什么人、怎么培养人”（培养学生什么素养，用什么内容、 通过什么路径进行培养）的问题。从这个意义上讲，课程越来越成 为教育问题而不仅仅是学科问题，课程标准的教育学味道越来越浓 了，甚至可以说，课程标准就是一门基于课程的“教育学”！显然，核心素养导向的新课程标准既不同于三维目标导向的课 程标准，更不同于双基导向的教学大纲。之前的教学大纲和课程标准从根本上说都是属于内容导向或 者说是以内容为核心的，都是围绕学科知识内容的选择与组织来做 文章，几乎看不到人的因素，也极少阐述和揭示课程的育人价值， 所以跟教育学的关系相对“疏远”。根据参加最后一次教学大纲修订的专家回忆，修订的主题和中 心还是围绕知识的多和少、难和易展开。三维目标导向的课程标准较之于教学大纲当然是前进了一大 步。这种进步的突出表现是知识观的变革。三维目标实质上是知识 的三个维度、三种属性或三个类型，即结论性知识、过程性知识、 价值性知识。课程标准围绕这三种知识进行选择和组织，较之单纯 关注结论性知识（双基）的选择和组织自然是一大进步，知识的完 整性、全面性也更有助于学生的开展。但是，三维目标并不等同于 人的开展，落实了三维目标不等于就实现了人的开展。人的开展在 三维目标导向的课程标准里是一个抽象的概念，没有聚焦性的内 涵，因此难以得到真正的落实。实际上，在实施过程中，三维目标 出现了割裂现象，游离于人的开展之外。凝练课程培育的核心素养，挖掘课程的独特育人价值，就是要 解决三维目标与人的开展的统一性问题。在新课程标准中，人的发 展被转化和具体化为核心素养的开展，课程标准修订特别是课程内 容的选择、组织、建构都围绕、表达核心素养，并最终转化为核心 素养，这样人的开展也就和课程内容建立起有机统一的联系。正如崔允潮所言：凝练课程培育的核心素养“一方面直接承接 于课程育人目标，有利于让学科教育'回家'；另一方面明确了学 生学习某学科课程后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力， 对前述三维目标进行了上位的有效统整，从而防止了实践中三维目 标走向割裂。”朱慕菊代表指导组在课程标准修订大会所做的发言指出：“以 核心素养为主轴来构建各学科的课程标准，其重要意义在于推动与 实现从学科本位、知识本位到学生素养开展本位的根本转型。核心 素养已成为我国基础教育课程改革中具有关键意义的概念和理念， 必须实实在在落在课程标准的各局部，并在深层次上有着清晰的逻 辑关联。核心素养是我国本次课程标准修订的一根红线，贯穿课程标准 修订的全过程，统领课程标准的各局部，从而使课程标准的各个组 成局部保持内在的一致性和统一性，即二者形成鱼水的关系而不是 油水的关系。“核心素养既然是课程的DNA,那就意味着整套课程 的全部密码都在其中。换言之，核心素养是课程体系的基质和 纲领，课程的所有内容与目标均须由此推演而来。”核心素养与课程标准各局部的关系为：课程性质是人的核心素 养具体到课程层面的依据，包含这门课程及其所依托的学科的基本 属性、特点、价值和意义；课程理念表达核心素养导向的课程改革 的基本诉求，主要从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等 方面阐述基于核心素养的课程改革的方向和追求；课程目标是人的 核心素养具体到课程的转换枢纽，集中阐述课程培育的核心素养的 内涵、维度、学段特征以及在课程目标上的表达；课程内容是课程 培育核心素养的载体，从有利于核心素养形成的角度进行建构；学 业质量是课程培育核心素养的表现，是核心素养在具体课程内容上 的表达；课程实施是课程培育核心素养的路径和保障，从有助于核 心素养形成的视角阐述课程实施的要素、过程和条件。如此，课程标准就不再仅仅只有肉体和骨骼，而是有了自己的 精神和灵魂，课程标准站立成了一个真正的人！课程标准由此实现 了由学科本位向人本位的转型，这是实现整个教育由学科本位向人 本位转型的一个“支点”。03新课程标准的结构：内容标准、活动标准、质量标准的三位一体新课程标准涵盖内容、活动、质量三个维度，用一个公式表示 就是：课程标准;知识内容标准+教学活动标准+学业质量标准。这 是一个在形式和结构上相对完整的标准。从学习的角度来说，课程标准完整地回答了学习的三个重要问 题：学什么、怎么学、学得怎样（学会什么）。从教育的角度来说，课程标准回应了教育的三个核心问题：用 什么培养人（教育内容）、怎么培养人（教育活动）、培养到什么 程度（教育质量）。从“认知加工的视角”来说，内容是输入端，活动是加工端， 质量是输出端。三者构成了相对完整的逻辑体系。值得强调的是， 它们不是三个或三类标准，而是一个完整标准的三个维度、三个方 展核心素养的相关研究。2016年9月，“中国学生开展核心素养框架”正式发布， 成为我国关于核心素养研究的首个重要成果，为其后核心素养 的深入研究和实践提供了根据和基础。2018年1月，普通高中 课程方案和各学科课程标准发布，正式提出了对学科核心素养 的新要求，使核心素养培育从抽象理念变成了可以落实于教育 教学的实践指导。2020年1月，中等职业学校思想政治课程标 准发布，将核心素养培育理念和实践拓展到中等职业教育阶 段。2020年教育部考试中心发布的中国高考评价体系提出 了 “一核四层四翼”的评价要求。其中“四层”之一就是指“学科素养”（这里的学科素养 与前述几个标准所讲的核心素养有一定差异，需要明确区分）。 2022年4月，义务教育道德与法治课程标准（2022年版）发 布，将核心素养培育理念与实践要求贯彻到了义务教育阶段， 充分表达了核心素养培育的一致性要求。要理解义务教育阶段 道德与法治课程对核心素养认识的深化，就需要将该课程与中 国学生开展核心素养、普通高中和中等职业学校的思想政治学 科核心素养培育要求联系起来，从而理解义务教育道德与法 治课程标准（2022年版）对核心素养认识的深化、对核心素养 培育的推动。义务教育道德与法治课程标准（2022年版）对核心素 养的具体表述，表达了对核心素养研究的深化。关于什么是核面。这三个维度、三个方面的标准不是各自独立、各自为政的，而是相互关联、有机统一的。（一）突出少而精：知识内容标准及其意义内容标准解决学生学什么和教师教什么的问题。学生学什么、 教师教什么，是教育最重要、最基本的问题。这是国家事权。既然 是国家事权，那就得由国家对其进行规范，统一指定学习内容的范围和要求。这就是所谓的内容标准。知识是课程的内核，知识内容标准是课程标准的主体。之前的 教学大纲和课程标准主要就是围绕学科知识内容的选择和组织展 开的（被称为内容取向的标准）。课程标准的本体就是知识内容标 准，或者说内容标准是整个课程标准的主干，教学活动和学业质量 的相关要求都是依据知识内容标准的。知识内容是教育教学的对 象、抓手，是核心素养形成的载体。“巧妇难为无米之炊”，核心 素养不可能凭空形成，只有通过课程知识内容的学习才能形成。所 以，知识内容标准是课程的第一维度的标准。本次课程标准修订究竟在知识内容的选择和组织上有哪些突 破和创新？可以说，内容标准的构建实际上是对“什么知识最有价值”这个经典教育学问题的实践回答。“从知识进化来看，只有最有价值的知识才有传承的必要，才 能在知识进化链上处于更有利的位置；从人的开展来看，个人无法 而且也没有必要遭遇'所有知识，他们只需要最有价值的知识。 因此，教育择取最有价值的知识是知识进化和个人开展两方面的需 要，也是在人与知识之间建立有效关系的需要。”那么，究竟什么知识最有价值？这个问题自从诞生以来就一直被追问，也是课程标准研制和修订首先必须回应的问题。上一次课程标准研制是以“三维目标”为纲回应这个问题，把一门学科最有 价值的知识分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个 维度，并围绕这三个维度对学科知识内容进行精选，去除和删减“繁 难偏旧”的知识内容。本次课标修订那么重在强化“核心素养”意识, 以核心素养为纲进行精选，即选择最具有核心素养成分和价值的学 科知识内容并进行结构化组织。发挥课程培育核心素养的内在功能，需要优化课程内容结构体 系：一要鲜明、准确地阐述各门课程内容组织的指导思想和结构方 式；二要表达以大观念、大主题、大任务等对课程内容的结构化作 用；三要落实减负增效，为学生留出更多探究性学习的空间，保护 好奇心，激发兴趣，培育创新精神。强调课程内容的结构化，厘清了核心素养育人目标的突破口。 核心素养具有内在性、综合性、情境性等特征，以此为育人目标的 新课程在课程内容的组织上增强知识之间的联结，加强综合性与情 境性，培养学生在真实情境中解决问题的能力。为了培育学生的核心素养，义务教育与普通高中各学科课程标 准在修订时均注重课程内容的结构化。“课程内容的结构化承接了核心素养的育人目标体系，强调基 于学科大观念、大任务、大主题等对于学科教学内容进行统整设计, 往往借由大单元设计实现，以增强学科知识之间、学科与生活之间、 学生与生活之间的联系，既应用于单一学科内又应用于跨学科之 间。素养时代课程内容的结构化组织不同于以往以学科知识为中心 和以学生经验为中心的结构化组织方式，而是提高站位，坚持素养 立意，在坚持学科育人的基础上观照儿童的生活经验，从而消解了 传统的知识中心和学生中心的对立。”当课程育人目标由三维目标走向核心素养，课程内容的组织方 式也随之改变，结构化的组织方式有利于防止在课程设计上陷入碎 片化的知识点罗列和堆积。这是对教学大纲时代的突破和超越。对此，各学科课程标准修订组的共识是“学科大观念”。应该 说，大观念是本次课程知识内容选择和组织的一个重大突破和亮 点。实际上这个观点在普通高中课程标准修订时就已确立。大观念是一门学科（课程）知识内容体系中最有解释力、统整力和渗透力的知识，这种知识内含学科思想、学科方法、学科思维, 它就是核心素养在学科（课程）的表达。虽然在不同课程标准里有不同的叫法，如语文课程标准提出“任务群”，其他课程标准还提 出“主题”“任务” “工程”等，但它们本质上都强调以素养为纲， 构建以问题解决为目标，以大主题、大任务、大单元等为形式的教 学内容结构单位。例如，大单元强调单元的教学目标要落在素养上，教学内容的 设计与学生学习行为的设计要统一，以学生学习行为的设计为主 线，以问题或任务为导向，以学习工程为载体，统筹考虑，强调真实情境、真实任务，强调在问题解决过程中渗透学科思维模式和探究模式，凸显学习过程的综合性和实践性，使学生经历完整的“学 习单元”，形成结构化、整体性的核心素养。正如田慧生局长所指出：“在全面梳理学科基础知识、基本技 能的基础上，有效清理、统整知识点。结合学科特点、学生学习规 律和学习需要，系统组织课程内容。关键是落实好培养目标、核心 素养，这是检验的重要标准。”强调大观念，一方面旨在对学科知 识内容进行精选和提炼，实现少而精的目标；另一方面旨在对学科 知识内容进行重构和组织，实现有机整合的目标。义务教育课程 方案（2022年版）规定：课程标准应“基于核心素养培养要求， 明确课程内容选什么、选多少，注重与学生经验、社会生活的关联, 加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、工程、 任务等内容组织方式。原那么上，各门课程用不少于10%的课时设计 跨学科主题学习。”大观念“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的 命题，成为更经济、更富活力的东西。”通过大观念构建简洁、简 约、精简的课程知识内容框架，实现少而精的目标，既有利于核心 素养的形成，又能实现“减负”的目的。本次地理课程标准的修订 在知识内容的重组上被视为典范。（二）以育人方式变革为核心：教学活动标准及其意义课程内容是核心素养形成的载体，教学活动是核心素养形成的 路径。核心素养的形成取决于课程内容和教学活动的有机结合。“实践中，有些知识具有教育性，有些知识缺少教育性，而事 实上知识能否产生教育性，除了知识本身的属性，还取决于教育的 方式和方法。”能力只有在需要能力的活动中才得以培养，素养只有在需要素 养的活动中才得以形成。学习不应只是静坐听讲、死记硬背、刷题 考试的过程，更应是实践、行动、体验、感悟的过程。没有个体真 实、完整、深刻的活动及体验，相应的素养就无法形成。活动是素 养形成的必经路径、程序、过程、环节，所以对“活动”也必须提 升到与内容标准一样的高度来对待，即提升到“刚性”和原那么性的 高度来定位。把各门课程重要的基本的学习活动和经历提升到国家 标准的高度来规定，而不是一般性的建议。就像理科的必做实验一 样。实际上，在新修订的课程标准中，教学活动标准是一个体系， 包括教学理念、教学提示、教学建议和教学案例等。首先，教学理念放在课程理念局部，是课程理念中的一条，阐 述教学改革的根本方向和价值追求，这是方向性的教学要求。其次，教学提示放在课程内容局部，直接指向具体内容（各个 内容单位），这是操作性的教学要求，为将内容要求转化为学生学 习内容、学习活动提供指导，为教材编写、教学设计、教学评价提 供参考。教学提示的写作要求是：围绕学生的学习活动经历，整合教学 策略、情境素材和学习活动三个方面的建议，其中教学策略建议指 出教学设计的要点和需要注意的问题；情境素材建议明确与学习内 容密切相关、表达素养开展要求的学习情境素材；学习活动建议指 明必要的学习活动经历和过程、基本学习方式（如科学学科的调查、 实验、制作，语文学科的查阅资料、调查访问、撰写报告等），将 学科思想方法和学生应形成的核心素养融入学习活动。这三个方面 的内容可以分开写，也可以整合在一起写。再次，教学建议放在课程实施局部，是对一门课程的教学总要 求，是这门课程的教学改革核心理念、基本原那么和关键策略，是教 师进行本课程教学的总纲和准那么。各门课程的教学建议必须表达 关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见和关于 新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见以及义务教育课程 方案的基本精神，同时突出该课程的独特性。最后，教学案例穿插在相关局部或放在附录里，围绕教学的某个要点或亮点，展示一个相对完整而简洁的教学活动和教学方案， 为教材编写特别是教师教学提供示范和样板。如果说本次课程标准修订在课程内容上的突破和创新是突出 “学科大观念”的话，那么在教学活动上的亮点就是强调“学科实 践”。义务教育课程方案（ 2022年版）将“变革育人方式，突出 实践”作为基本原那么，强调“加强课程与生产劳动、社会实践的结 合，充分发挥实践的独特育人功能”。学科实践是“具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀 着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心 理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法”。在教育的视域中，学科实践是具有学科立场的学习，强调尊重学科的性质和特点，学习方式和学习活动要表达学科的精气神。课 程学习不是简单的、直觉的、常规的日常学习，而是高于、超越于 生活世界的学科学习。学生作为“形成中的专家”，像学科专家一样探究和学习学科, 深入触及学科本质、学科精神、学科方法等学科深层意蕴，建构起 高于日常观念的“学科大观念”。学科实践又是以实践方式展开的 学习。实践是人对客观世界施加本质力量的变革性行动，实践面对 客观真实的问题，通过躬身入局的行动，追求显性可见的结果。以 实践的方式进行学习，具体来说就是在情境中、在活动中、在操作 中、在应用中、在体验中学习，学习是学生的一段真实、现实、切 实的行动过程和生命历程。以实践的方式，学习得以基于生活世界、 回归生活世界，使学科大观念应用和服务生活世界、改善和提升生 活世界。学科实践是科学世界、生活世界和个体内心世界相互砥砺、 互构互成的学习方式，使身体与心理、感性与理性、直接经验与间 接经验得到有机统一，更好地促进学生核心素养的形成。教学活动是有目的、有意识、有指向的活动，规那么确实立是至 关重要的。本次课程标准修订就是要强化规那么意识，从而加强标准对教师 教学的指导性和约束性，推动和实现基于课程标准的课程实施。在逻辑上，课程解决的是“教什么”的问题，课程内容蕴含着 核心素养形成的可能性；教学解决的是“怎么教”的问题，承载着 通过课程培育核心素养的现实性。“教什么”和“怎么教”的问题 在逻辑、性质、功能上应具有内在的一致性，特定的教学才具有实 现课程的特定价值的功能。这就意味着，课程标准不但要规定课程 内容，还要规定教学活动，对教师的教学活动进行方向引领、精神 注入和行动规范，使教师沿着课程标准规定的方向，按照课程标准 的基本精神，以特定的方法与过程设计和实施教学，根据课程内容 “量身定做”教学活动，从而将课程内容培育核心素养的价值实现 出来。通过教学理念、教学提示、教学建议和教学案例等多层次的 规定与指导，教学活动标准从“做什么” “怎么做” “用什么做” 等方面为教师提供了适切于各门课程的规范性、操作性教学方法与 策略，实现“教什么”与“怎么教”的统一、目标与手段的统一、 过程与结果的统一。（三）让核心素养可见：学业质量标准及其意义本次课程标准修订，各门课程都研制了基于核心素养的学业质 量标准，增强了课程标准的完整性，提升了标准的约束力。这是新 课程标准在形式和结构上的最大突破。之前的教学大纲和课程标准在结构上的最大缺陷就是只有内 容标准而无质量标准。就标准的本义而言，质量是所有活动的落脚 点，质量标准是最核心的标准。严格来说，没有质量标准就不是真 正的标准。教育是有目的的活动，课程内容和教学活动都是指向学 生学业质量的，学业质量没有标准，课程内容和教学活动的标准就 没有了归属，实际上就不能算是真正的标准了。关于质量标准，必须弄明白两个最主要的问题：一是质量究竟是什么？这是质量的内涵，即质量观的问题；二是质量标准是什么？这是质量的表现，即质量的水平，它要 解决质量的可视化、可测化的问题。学业质量是学生在完成一门课程的阶段性学习后的学业成就 表现，实际上就是学生在学完相应的课程内容后所发生的变化和收 -44- 狄。在“双基”时代，人们主要关注的是基础知识和基本技能的掌 握情况。在“三维目标”时代，人们关注的是三维知识即内容性知 识、方法性知识、价值性知识的落实情况。在“核心素养”时代， 我们关注的是核心素养的形成情况，即通过一定阶段的课程内容学 习，学生是否形成了相应的核心素养。换言之，核心素养成为了学业质量的内核。这是质量观的重大 变化。确立基于核心素养的质量观是本次学业质量标准研制的认识 和思想基础。学业质量标准以课程培育的核心素养及其表现水平为 主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现进行刻画和描述， 用以反映课程目标的达成度。整体来看，本次课程标准修订所研制的学业质量标准包含以下 三个层次。第一，“单位”质量标准。它是与“内容单位”相对应的学业 要求。内容单位是指一个大观念、一个主题或任务群所包含的具体 内容，与此对应的学业质量是指学完本内容单位之后，学生必须形 成的核心素养的相应内涵和具体表现。例如，对应于数学课程小学 局部“数与代数”第一学段“数与运算”内容的学业要求如下。能用数表示物体的个数或事物的顺序，能认、读、写万以内的 数；能说出不同数位上的数表示的数值；能用符号表示数的大小关 系，形成初步的数感和符号意识。能描述四那么运算的含义，知道减法是加法的逆运算、乘法是加 法的简便运算、除法是乘法的逆运算；能熟练口算20以内数的