八年级语文评课稿《湖心亭看雪》.docx

八年级语文评课稿：湖心亭看雪八年级语文评课稿：1这堂由XX老师执教的湖心亭看雪有着开阔的课堂视野，深厚的文化底 蕴，给我留下了非常深刻的印象，深得语文教学之“三味”：一是富有语文 味，守住了语文本体的一亩三分地；二是富有人情味，老师在课上注重情感熏 陶，价值引导；三是富有书卷味，儒雅、从容、大气，不时有灵光闪现。下面 我将从学科意识的角度作简要的分析：一、能够把握语科的航向。义务教育语文课程标准（20xx年版）是这 样定义语文学科的：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课 程。刘老师在上这节课的时候，从文本出发，牢牢地把握住语文学科的正确航 向，使整个课堂始终洋溢着浓浓的语文气息。其中视频中刘老师对学生阅读提 出了三个要求：读准、读懂、读出自己的感悟。虽然只是简单的诵读，却很有 深意，由浅入深，层层递进，这个要求立足于文本，着眼于文本字句的解读， 让学生回归到文本所营造的语辞世界，避免了语文教学娱乐化或是应试化的极 端倾向。二、能够抓住教学内容的缰绳。文言文的学习包括“言”和“文”两个方 面，这两者的基本顺序是“先言后文”，即先学习“文言”之“言”，再学习 “文言”之“文”。教师在课堂的前半部分时间重点解决中的字词音义，不仅 有内容上的讲解，也有方法的指导。这是一种很好的方法，培养学生自主独立 地学习的好习惯。最后，教师为了检测学生的重点字词的学习情况，采用课堂 随机抽点的方式进行学习效果的检测，并对学生的回答做出了恰如其分的评 价，这也是值得肯定的。三、能够较为精确设计教学程序。刘老师的做法基本达到了教学环节设计 的两个要求。首先，她设计的教学环节都是语文学习必需的，没有可有可无的 多余环节，也没有必须有的被遗漏的环节。但是环节在前后设计上尚有值得商 榷的地方，如在教学一开始就呈现作家及简介，并介绍作者的生平及思想，会 对学生的阅读造成先入为主的印象，甚至会牵着学生的鼻子走。倘若在文本细 读的时候再适时介绍作者，效果会更好。其次，每个教学环节之间是步步提升 的，呈现逐步向上的阶梯形态。视频中教师先讲解字词音义，再到文本的研 读，问题的设计十分精巧，从课文讲了一个怎样的到描绘了一个怎样的雪景再 到张岱是一个怎样的人，课堂教学设计环节的简明流畅、独具匠心，不得不佩 服教师的教学功底之深。四、能够较为精巧设计学习题目。教师在最后布置了 “我眼中的雪世界” 的作业，来展现张岱眼中的雪世界，训练学生的写作能力，不失为一个好的选 择，但老师如果给学生再推荐一些张岱的小品文，有利于培养学生的语文素 养。八年级语文评课稿：湖心亭看雪2一幅美丽的雪湖图，一节美丽的赏湖课。陈老师的设计因简洁完整而美丽。从朗读课文到读准停顿，对照课文翻译 句子到理解课文，品味言语到解读主题，环环相扣，紧凑连接，流程清晰完 成，简洁自然。陈老师的课堂因温婉自然而美丽。陈老师的教风自然，言语亲和，师生交 流顺畅，不急不慢，缓缓教来。学生读书不在状态，老师的一句“你们为什么 读得有齐物论啊？ ”问出了学生的整齐朗读。学生的断句出了错，“天与云/与 /山与水”，老师的追问“你为什么这么断”，问出了课堂的生成，天地之间， 上下一白。陈老师的品味因细致探究而美丽。陈老师在赏析品味湖心亭描写雪的语句 时。通过展示学生的细致描写，两者进行比较，让学生感受到白描的简练朴素 而不简单。通比较痕与条，点与座，个与粒，让学生充分感受到量词的魅力， 湖心亭雪景的苍茫阔大，张岱内心的孤独感与渺茫感。一句“同是一一人，相逢何必曾相识”，解读文章的主题，结束了课堂。八年级语文评课稿：湖心亭看雪3我个人认为这是一节很有个性，极为精彩的好课。王老师的课堂教学让学 生也让我感受到了语文的魅力！首先，在教什么的问题上，王老师对重难点的把握准确到位。她抓住了山 水游记借景抒情的特点，抓住情感的内核，以“雪”为突破口，抓住“雪”这 一物象的特质，引领学生深入文本，逐渐理解了 “雪中人” “雪中事” “雪中 情”，敏锐而又巧妙地抓住了文本的价值内核。其次，王老师很注重调动学生已有的生活体验，从学生的生活和已有的知 识背景出发，这样一种学以致用的勾连与适度发散，既降低了理解的难度，又 丰富了课堂的内容，更有利于学生语言的积累，更给学生一种积极的,学法暗 示：新旧知识是要融会贯通的。再次，我很钦佩王老师极高的综合素质。比如她对文本解读的深刻领悟， 以情切入，牵一发而动全局的匠心设计，还有入情入境的“说功”，这些刚才 学员们都已经谈到。但我还要补充的一点，就是教师的激情投入与态势语言的 运用，比如在讲解“湖上影子，惟长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥，舟中 人两三粒而已”时，对“痕” “点” “芥” “粒”的讲解都配合着相应而又适 切的动作，既让学生加深理解，又感染并打动着学生。另外，我还想借这个机会和王老师以及在座的老师们探讨文言文教学的一 些策略。在说课中，王老师把教学预设的过程与方法定位于“在串讲中落实字 词句的意思”，我们也看到在实际的操作过程中，王老师确实始终以串讲为 主，但是，“落实字词句”这一目标并没有凸显。我认为串讲固然有其优势，特别是像王老师这样能说而又说得好的老师，但整节课给我的整体感受是见 “文”不见“言”，我感受到的更多是“文章”甚至“文化”，而少见语言和 文字。语言文字应该是语文课堂的基点，发展学生的语言是语文课的根，对听 说读写能力的培养则是发展学生语言的最重要手段，但这节课，我相信学生确 实收获了知识，但似乎不见能力的提升。这又让我想起另外一种截然相反的课 堂，在那样的课堂上，老师们只是忙着落实通假字、一词多义、实词、虚词、 词类活用和翻译，翻译完了，给文章贴上主旨的标签，课堂的学习也结束了。 这样的课堂，显然是见“言”而不见“文”一一漠视文本的核心价值与灵魂， 而把她肢解为毫无生命力的词句解析。反观这两种课堂，各有其弊端，如何在两极之间找到一个平衡点是我一直 思考并努力突破的难点。今天我也想借这个机会将我的尝试跟大家做个简单的 交流，希望能得到大家的修正。我对自己文言文的课堂定位为“文”“言”并举，知能同构。具体的操作 是以读为手段达成各项目标：初读，扫清障碍，读准读顺；再读，整体感知， 梳理文脉；研读，落实词句，探究主旨；美读，读出理解，读出感情。在有目 的分层次的读的过程中，以读代讲，以读明义，以读悟理，力求达到这样的教 学效果一一既落实“言”，又凸显“文”，既有知识的建构，又有能力的提 升。但这样的课堂是不是会平了一点？