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高等教育心理学第一页，本课件共有147页怎样才是称职的教师了解学科课程掌握教学技能做有意识的教师：不断地思考希望学生达到的目标及怎样促进学生去达到目标第二页，本课件共有147页第一章 绪论第三页，本课件共有147页一、心理学的对象、内容1、个体心理系统 心理动力、心理过程、心理状态、心理特征 2、个体心理与行为 3、意识与无意识 4、个体心理与社会心理第四页，本课件共有147页个体心理结构个体心理结构个体心理现象可分成心理动力、心理过个体心理现象可分成心理动力、心理过程、心理状态、心理特征四个方面。程、心理状态、心理特征四个方面。心心理理过过程程、心心理理状状态态、心心理理特特征征的的区区别别在在于于其其稳稳定定性性。心心理理过过程程是是流流动动的的，动动态态的的、变变动动不不居居的的；心心理理特特征征是是相相对对稳稳定定的的、人人各各不不同同的的；心心理理状状态态的的稳稳定定性居于其间。性居于其间。第五页，本课件共有147页心理动力心理动力个个体体对对现现实实世世界界的的认认知知态态度度，和和对对活活动动对对象象的的选选择择与与偏偏向向。是是人人对对现现实实的的倾倾向向、朝朝向向、态态度度。包包括括需需要要、动动机机、兴兴趣趣、信信念念、价价值值观观、世世界界观观。世世界界观观是是人人的的心理和行为的最高调节器。心理和行为的最高调节器。第六页，本课件共有147页心理过程心理过程心心理理过过程程分分为为认认识识过过程程、情情绪绪情情感感过过程程和和意意志志过过程程（知知、情情、意意）。称称为为心心理理过过程程的的三三分分法法。也也有有将将其其分分为为认认识识过过程程与与情情意意过过程程的的，称称为为心心理理过过程程的的二二分分法法。也也有有人人将将心心理理与与行行为为分分为为知知、情情、意、行，可以称为四分法。意、行，可以称为四分法。（1）认认识识过过程程：指指人人认认识识现现实实的的各各种种形形式式：感觉、知觉、记忆、想象、思维、言语。感觉、知觉、记忆、想象、思维、言语。第七页，本课件共有147页（2）情绪情感过程）情绪情感过程是是人人对对客客观观事事物物是是否否符符合合自自己己需需要要而而产产生生的的态态度度体体验验。可可分分为为情情绪绪和和情情感感。情情绪绪又又有有激激情情、心心境境、应应激激等等形形式式。高高级级情情感感就就其其内内容容来来说说可可分为道德感、理智感和美感。分为道德感、理智感和美感。客客观观事事物物是是情情绪绪、情情感感的的客客观观来来源源；人人的的需需要要是是情情绪绪情情感感产产生生的的基基础础；认认知知在在情情绪绪情情感感产产生生中起中介作用。中起中介作用。第八页，本课件共有147页（3）意志过程）意志过程自自觉觉的的确确定定目目的的、克克服服困困难难，通通过过有有意意识识地地调调节节行行动动实实现现目目的的的的心心理理过过程程。意意志志体体现现在在对对行行为为的的发发动动和和制制止止两两个个方方面面。基基本本意意志志品品质质有有自自觉觉性性、果果断断性性、坚坚持持性和自制力。性和自制力。第九页，本课件共有147页心理状态心理状态如抑郁、孤寂的心境；犹豫不定的抉择；如抑郁、孤寂的心境；犹豫不定的抉择；睡眠、催眠、冥想、觉醒等意识状态；睡眠、催眠、冥想、觉醒等意识状态；聚精会神或漫不经心的注意状态。聚精会神或漫不经心的注意状态。第十页，本课件共有147页心理特征心理特征比较稳定，具有个体差异。包括能力、气质和性格。比较稳定，具有个体差异。包括能力、气质和性格。能能力力：人人顺顺利利地地完完成成某某种种活活动动所所必必须须具具备备的的心心理理特特征。影响各种活动成效的认识性能力叫智力。征。影响各种活动成效的认识性能力叫智力。气气质质：个个人人在在心心理理活活动动与与行行为为中中表表现现出出来来的的动动力力性性特特征征，及及在在速速度度、强强度度、稳稳定定性性、指指向向性性方方面面的的个个性性特特征征。气气质质受受生生理理素素质质影影响响较较大大。典典型型的的气气质质类类型型有有多多血血质质、胆胆汁汁质质、黏黏液质四种。液质四种。性性格格：人人对对现现实实的的稳稳定定的的态态度度和和习习惯惯化化了了的的行行为为方方式式。性格是具有核心意义的心理特征。性格是具有核心意义的心理特征。第十一页，本课件共有147页心理学的研究内容第十二页，本课件共有147页二、心理学独立的标志科学心理学的产生l心理学l哲学是父亲，生理学是母亲，生物学是媒人l冯特（18321920）：心理学之父l生理心理学原理（1874）：心理学独立宣言l莱比锡心理学实验室（1879）：心理学诞生标志 1897年 冯特 德国莱比锡大学 第一个心理实验室第十三页，本课件共有147页科学心理学和民俗心理学民俗心理学：l算命？l相面？l占星术？l琢磨人？l分析梦？第十四页，本课件共有147页科学心理学和民俗心理学科学心理学：l心理学被认为是阐释心灵的学问。l心理学是研究行为的科学l心理学是研究人脑对外界信息的整合诸形式及其内隐、外显行为反应的一门学科。l心理学是系统地研究心理过程和行为的科学。l心理学是研究心理现象及其规律的科学第十五页，本课件共有147页三、心理学研究的任务1、心理事实2、心理过程3、心理现象的机制4、心理现象的条件5、心理的发展第十六页，本课件共有147页心理学的研究领域l理论研究l普通心理学l生理心理学l实验心理学l发展心理学l人格心理学l社会心理学l应用研究l教育心理学l咨询心理学l医学心理学l学校心理学l工程心理学l心理测量学l管理心理学第十七页，本课件共有147页四、心理学的研究方法 1、观察法l自然条件下对行为进行系统观察分析而得出规律l优点：保持自然性和客观性l缺点：l难以重复验证；难以精确分析；研究现象没有出现；观察容易各取所需 第十八页，本课件共有147页2、实验法l在控制条件下对某种心理现象进行观察的方法l种类：l实验室实验：借助专门的实验设备l自然实验：在正常的生活情境中进行l实验变量：自变量、因变量、无关变量l优点：l设计严密，具有可重复性l研究有主动性，可得出因果结论第十九页，本课件共有147页五、教育心理学的对象教育心理学是教育与心理学相结合的产物1、人类社会需要教育 2、人类个体的发展需要教育3、教育需要心理学 研究学校教育情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。第二十页，本课件共有147页确定目标确定目标分析任务分析任务确定准备状态确定准备状态课的设计课的设计教学教学评价评价？停止停止修改课程修改课程拟定补救措施拟定补救措施确定问题确定问题与原因与原因开始开始教学过程流程图教学过程流程图第二十一页，本课件共有147页心理学可以为教学过程科学化提供心理学可以为教学过程科学化提供依据依据1.明明确确教教学学目目标标：依依靠靠心心理理学学知知识识，可可以以正正确确规规定定和和陈陈述目标。述目标。2.分分析析任任务务：依依靠靠心心理理学学知知识识可可以以分分析析达达到到目目标标所所需需要的从属概念、基本技能、主要策略。要的从属概念、基本技能、主要策略。3.确确定定学学生生原原有有水水平平：借借助助各各种种测测量量工工具具，确确定定学学生知识、动机、技能、身心发展的准备状态。生知识、动机、技能、身心发展的准备状态。4.设设计计课课程程：借借助助心心理理学学知知识识，选选择择适适当当教教学学媒媒体体，选择教学方法、确定教学过程。选择教学方法、确定教学过程。5.教学：呈现教材，激发动机，引起反应，给予强化。教学：呈现教材，激发动机，引起反应，给予强化。6.评评价价：借借助助心心理理测测量量的的知知识识，制制定定或或选选择择恰恰当当的的测测评评工具，对测评结果作合理的解释。工具，对测评结果作合理的解释。第二十二页，本课件共有147页六、西方心理学流派六、西方心理学流派（一）构造主义（一）构造主义创始人是冯特（创始人是冯特（W.Wundt），著名的代表人物是铁钦纳），著名的代表人物是铁钦纳(E.B.Titchener)。1879年冯特在莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室，是年冯特在莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室，是科学心理学（脱离哲学的怀抱并成为独立学科）的标志。科学心理学（脱离哲学的怀抱并成为独立学科）的标志。主主张心理学研究人的意识经验。张心理学研究人的意识经验。一切心理现象（经验）可以分解为感觉、意象、感一切心理现象（经验）可以分解为感觉、意象、感情情三种元素。（砖块和灰泥的心理学）情情三种元素。（砖块和灰泥的心理学）首创实验内省法，强调内省，实际上把实验方法只首创实验内省法，强调内省，实际上把实验方法只作为一种辅助的方法。（纯粹内省的心理学）作为一种辅助的方法。（纯粹内省的心理学）如实地研究心理经验，不涉及任何意义、价值或功用（写如实地研究心理经验，不涉及任何意义、价值或功用（写实的心理学）实的心理学）第二十三页，本课件共有147页（二）机能主义（二）机能主义创创始始人人是是美美国国心心理理学学家家詹詹姆姆斯斯（W.James）,代代表表人人物有杜威物有杜威(J.Deway)(J.Deway)。主主张张心心理理学学研研究究意意识识，但但不不把把意意识识看看作作是是个个别别心心理元素的复合，而是看作川流不息的过程（意识流）。理元素的复合，而是看作川流不息的过程（意识流）。强强调调意意识识的的作作用用与与功功能能，认认为为意意识识的的作作用用是是使有机体适应环境。使有机体适应环境。第二十四页，本课件共有147页（三）行为主义（三）行为主义创始人是美国心理学家华生（创始人是美国心理学家华生（J.WatsonJ.Watson）,代表人物还有斯金纳代表人物还有斯金纳（B.F.SkinnerB.F.Skinner）。）。否否认认意意识识，主主张张心心理理学学只只研研究究人人的的行行为为，把把刺刺激激反反应应作作为为解解释释行行为为的的公公式式。（无无头头无脑的心理学）。无脑的心理学）。片面强调环境、外因的作用。片面强调环境、外因的作用。反对内省，主张采用客观的实验方法。反对内省，主张采用客观的实验方法。第二十五页，本课件共有147页（四）格式塔心理学（四）格式塔心理学创创始始人人是是韦韦特特海海默默（M.WeitheimerM.Weitheimer）考夫卡考夫卡（KKoffkaKKoffka）、苛勒）、苛勒(W.Kohler)(W.Kohler)。主主张张把把心心理理作作为为一一个个整整体体来来研研究究，认为整体大于部分和。认为整体大于部分和。重视人心的组织作用。重视人心的组织作用。第二十六页，本课件共有147页（五）精神分析学派（五）精神分析学派创始人是奥地利的精神病医生弗洛伊德创始人是奥地利的精神病医生弗洛伊德（S.Freud）。）。重视对无意识的研究。重视对无意识的研究。重视对异常心理和异常行为的分析。重视对异常心理和异常行为的分析。强调性本能的作用。强调性本能的作用。重视研究人的行为的动力方面（需要、重视研究人的行为的动力方面（需要、动机等）。动机等）。第二十七页，本课件共有147页（六）认知心理学（六）认知心理学创始人为美国心理学家奈塞创始人为美国心理学家奈塞（U.NeisserU.Neisser）.主要指心理加工理论，也包括皮亚杰主要指心理加工理论，也包括皮亚杰的结构主义心理学。的结构主义心理学。重视研究复杂心理现象的内部过程重视研究复杂心理现象的内部过程（信息加工过程）。（信息加工过程）。重视客观研究方法，发展出特有的计重视客观研究方法，发展出特有的计算机模拟方法。算机模拟方法。第二十八页，本课件共有147页（七）人本主义心理学（七）人本主义心理学代代 表表 人人 物物 有有 马马 斯斯 洛洛（A.MaslowA.Maslow）、罗罗 杰杰 斯斯(C.R.Rogers).(C.R.Rogers).认认为为人人的的本本质质是是好好的的、善善良良的的。人人有有自自由由意意志志、有自我实现的要求。有自我实现的要求。认认为为心心理理学学的的任任务务是是研研究究人人的的尊尊严严、价价值值、潜潜能能、自由意志、自我实现等。自由意志、自我实现等。主张采用整体分析法。主张采用整体分析法。第二十九页，本课件共有147页第二章 大学生的心理发展与教育第三十页，本课件共有147页一、心理发展发展是指个体从生命开始直到死亡，其间发生的有序变化的过程。包括生理和心理发展。第三十一页，本课件共有147页二、大学生认知发展与教育第三十二页，本课件共有147页1、皮亚杰的认知发展四阶段2、维果茨基的“最近发展区”3、智力理论：斯腾伯格的三元智力、加德纳的多元智力第三十三页，本课件共有147页皮亚杰的认知发展阶段理论l1、感知运动阶段l2、前运算阶段l3、具体运算阶段l4、形式运算阶段人是构造关于外部世界的知识的能动主体，而非被动接受者，因此人类智慧的源泉应来自主体对客体的动作，也就是主体与客体的相互作用。从这个角度出发，皮亚杰创立的“发生认识论”，主要研究认识如何发生或起源乃至逐渐发展。在皮亚杰的理论中，认知结构与认知机能是认知发展的两个“互为生存”的侧面。个体凭借认知结构（或图式），通过适应（同化与顺应）和组织这两种机能，才逐渐认识外界事物、适应外界环境，实现认知的成长与发展。而在认知发展阶段中，个体主要经历了感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段这四个阶段，每个阶段都大致地对应一定的年龄范围，而且每个阶段都以行为的质变为特征。第三十四页，本课件共有147页维果斯基的认知发展理论维果斯基的认知发展理论采用历史观点，在社会环境中考察了儿童高级心理机能的发生发展，创立了“文化-历史发展理论”。这一观点强调个体心理发展过程中社会文化的影响因素，尤其重视语言在这一思维内化过程中所起的突出作用。此外，维果斯基所提出的“最近发展区”概念，拓展了对学生能力理解的认识，指出教师或成人在儿童认知发展中所起重要作用，这一观念对当前建构主义的教育思想产生深渊影响。第三十五页，本课件共有147页三、大学生社会发展理论艾里克森的人格发展八阶段自我同一性概念：自我同一性是西方心理学一个重要的概念,但至今没有一个普遍接受的定义。自我同一性”本意是证明身份，指个体尝试着把与自己有关的各方面结合起来，形成一个自己决定协调一致不同于他人的独具“同一风格”的自我。简单理解大概就是把自己“众多的人格”同一起来，形成一个比较稳定的人格。是指个体在寻求自我的发展中，对自我的确认和对有关自我发展的一些重大问题，诸如理想、职业、价值观、人生观等的思考和选择。在这一过程中必然要涉及到个体的过去、现在和将来这一发展的时间维度。而自我同一性的确立(identity achievement)，就意味着个体和自身有充分的了解，能够将自我的过去、现在和将来、组合成一个有机的整体，确立自己的理想与价值观念，并对未来自我的发展作出了自己的思考。第三十六页，本课件共有147页心理社会发展的八阶段l1、信任感与不信任感l2、自主感对羞耻感与怀疑感l3、主动感对内疚感l4、勤奋感对自卑感l5、自我同一感对同一感混乱l6、亲密感对孤独感l7、繁殖感对停滞感l8、自我整合感对绝望感第三十七页，本课件共有147页埃里克森的心理社会期发展论埃里克森（19021994）是心理社会期发展论的创始人，是弗洛伊德之后对人格发展论贡献最大的人，也是当代最具权威的心理学家。他的理论在立论基础上是以自我的发展为中心思想。个体出生后与社会环境接触互动而成长，一方面由于他自我成长的需求，希望从环境中获得满足；另一方面又不得不受到社会需求的限制，使他在社会适应上产生一种心理上的困难，埃里克森称为发展危机（developmental crisis）。个体受到危机感的压力，他必须学习如何调适自我，从而符合社会对他的要求；调适自我之后使危机得以化解，个体的自我获得了进一步的成长，也表示个体的人格获得了进一步的发展，可见，对成长中的个体而言，发展危机是正常现象。埃里克森将人生按危机性质不同分为八个时期，在人格发展历程中，个体在不同时期学习适应不同的困难，化解不同的危机，完成他整体性的自我。第三十八页，本课件共有147页四、大学生自我意识自我意识的涵义与结构自我意识的发展大学生自我意识发展的特点大学生自我教育第三十九页，本课件共有147页一、自我意识概述1、自我意识含义：一个人对自己的意识2、自我意识结构：自我认识、自我体验和自我调控；生理自我、社会自我和心理自我；现实自我、理想自我二、大学生自我意识的发展 1、个体自我意识的发生与发展 2、大学生自我意识的发展过程 3、大学生自我意识的发展特点第四十页，本课件共有147页 大学生的自我教育 一、全面认识自我 二、积极悦纳自我 三、努力完善自我第四十一页，本课件共有147页二、大学生思维的特点1、由形式逻辑思维向辨证逻辑思维过度2、创造性思维显著发展3、形成了对思维的元认知第四十二页，本课件共有147页三、大学生记忆的特点1、逻辑记忆能力得到显著提高2、各种记忆品质得到全面发展3、掌握各种有效的记忆方法第四十三页，本课件共有147页艾宾浩斯遗忘曲线德国心理学家遗忘的发展不均衡，先快后慢，呈负加速型。艾宾浩斯遗忘曲线从中可以看出，遗忘在学习之后就立即开始了，遗忘的速度呈先快后慢的趋势.第四十四页，本课件共有147页记忆遗忘的理论衰退说干扰说同化说（奥苏贝尔）动机说（压抑说）第四十五页，本课件共有147页第三章学习理论 一、学习的定义 学习不是本能活动，是后天习得的活动，是学习者必须凭借反复的练习与经验练习与经验，才有可能产生行为或行为潜能行为或行为潜能的持久变化变化。注意：注意：1.学习总是意味着个体身上发生的某种变化；学习总是意味着个体身上发生的某种变化；2.这种变化要维持一个相对持久的时间；这种变化要维持一个相对持久的时间；3.这这种种变变化化不不是是由由先先天天倾倾向向、成成熟熟、疲疲劳劳、药药物物反反应应等等因素带来的因素带来的。第四十六页，本课件共有147页二、学习的分类1.我国的分类：我国的分类：知识的学习知识的学习 智力技能的学习智力技能的学习 动作技能的学习动作技能的学习 社会行为规范的学习社会行为规范的学习 2.加涅（加涅（RMGagne）按学习结果的分类）按学习结果的分类 言语信息的学习言语信息的学习 智慧技能的学习智慧技能的学习 认知策略的学习认知策略的学习 运动技能的学习运动技能的学习 态度的学习态度的学习第四十七页，本课件共有147页3.布卢姆的分类布卢姆的分类 认知领域的学习认知领域的学习 运动技能领域的学习运动技能领域的学习 情感领域的学习情感领域的学习 4.奥苏伯尔的分类奥苏伯尔的分类 按按照照学学习习材材料料的的性性质质及及其其与与学学习习者者知知识识经经验验的的关关系系将将学学生生的的学学习习分分为为有有意意义义学学习习和和机机械械学学习习；又又按按照照学学习习进进行行的的方式将学习分为发现学习与接受学习。方式将学习分为发现学习与接受学习。第四十八页，本课件共有147页三大理论体系的主要学习观点三大理论体系的主要学习观点1、早期联结主义学习理论 桑代克：学习的实质就是刺激反应联结的形成（S-R），是一个不断尝试错误的过程。2、早期认知学习理论 韦特海默、苛勒、考夫卡：学习就是构成一种完形，它是由顿悟实现的。第四十九页，本课件共有147页（一）联结理论的主要观点（一）联结理论的主要观点 1.认认为为学学习习的的实实质质在在于于形形成成S-R联联结结（形形成成反反应应、习惯）；习惯）；2.刺刺激激与与反反应应之之间间的的关关系系是是直直接接的的，不不存存在在观观念、意识的中介；念、意识的中介；3.重重视视对对学学习习的的外外部部条条件件与与过过程程的的研研究究，忽忽视视内部过程与条件。内部过程与条件。第五十页，本课件共有147页联结学习理论一、巴甫洛夫的经典性条件作用（了解）1、巴甫洛夫的经典实验 2、经典性条件反射的基本规律二、斯金纳斯金纳的操作性条件作用 1、斯金纳的动物学习实验 2、操作性条件反射的基本规律 3、学习的实质、正负强化与惩罚及其应用三、班杜拉的社会学习理论第五十一页，本课件共有147页强化理论强化理论1.强化：强化：增强某个反应发生概率的一种程序。增强某个反应发生概率的一种程序。2.强化物强化物：凡能增强某个：凡能增强某个 反应发生概率的刺激物，叫强化物。反应发生概率的刺激物，叫强化物。3.学习学习：学习可以定义为反应概率上的一种变化。：学习可以定义为反应概率上的一种变化。4.操操作作性性条条件件作作用用律律（强强化化律律）：如如果果一一个个操操作作发发生生后后，接接着着呈呈现现一一个个强强化化刺刺激激，那那么么这个操作的强度就增加。所增加的不是这个操作的强度就增加。所增加的不是S-R联结，而是使反应发生的概率。联结，而是使反应发生的概率。5.原始强化物与继起强化物原始强化物与继起强化物 原原先先无无强强化化作作用用的的刺刺激激物物反反复复与与有有强强化化作作用用的的刺刺激激联联合合，可可以以逐逐渐渐成成为为强强化化物物。叫叫继起强化物，这种强化叫继起强化、二级强化、条件性强化。继起强化物，这种强化叫继起强化、二级强化、条件性强化。6.正强化与负强化正强化与负强化 正强化正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。负强化负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。惩罚惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。第五十二页，本课件共有147页7.强化的程序强化的程序强强化化有有连连续续的的强强化化与与间间歇歇的的强强化化、固固定定的的强强化化与与不不固固定定的的强强化化、定定时时的的强强化化与与定比的强化之分。定比的强化之分。在在连连续续的的强强化化的的条条件件下下，新新的的行行为为建建立立得得快快，消消退退得得也也快快；在在间间歇歇强强化化的的条条件件下下，新新的的行行为为建建立立得得慢慢，消消退退得得也也慢。这可用慢。这可用“辨别假设辨别假设”来解释。来解释。第五十三页，本课件共有147页 固定间隔 固定的程序 固定比例 不连续的强化 可变间隔 不固定程序强化的程序 可变比例 连续的强化第五十四页，本课件共有147页8.强化的分类及后人对强化概强化的分类及后人对强化概念的扩展：念的扩展：（1）经典条件反射强化与操作条件反射强化）经典条件反射强化与操作条件反射强化 （2）正强化与负强化）正强化与负强化 （3）内部强化与外部强化）内部强化与外部强化 （4）及时强化与延宕强化）及时强化与延宕强化 （5）连续强化与间歇强化）连续强化与间歇强化 （6）经验强化与替代强化）经验强化与替代强化 （7）他人强化与自我强化）他人强化与自我强化 （8）物质性强化与活动性强化）物质性强化与活动性强化第五十五页，本课件共有147页（二）认知理论的主要观点（二）认知理论的主要观点 1.认为学习的实质在于建立一定的认知地图（心认为学习的实质在于建立一定的认知地图（心理完形、认知结构、编码体系）；理完形、认知结构、编码体系）；2.刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介；为中介；3.重视对学习的内部过程与条件的研究，重视重视对学习的内部过程与条件的研究，重视人的主观能动性。人的主观能动性。第五十六页，本课件共有147页 认知学习理论 一、布鲁纳布鲁纳的认知-结构学习论 二、奥苏伯尔奥苏伯尔的有意义接受学习 三、格式塔学习理论（略）四、托夫曼的符号学习理论（略）第五十七页，本课件共有147页布鲁纳学习理论1、学习的实质；主动的形成认知结构2、强调学科的基本结构：基本概念、原理、方法3、提倡发现学习启示：（）应注重一门学科的基本概念、原理与基本技（）应注重一门学科的基本概念、原理与基本技能的教学；能的教学；一一个个学学科科（discipline）就就是是该该领领域域所所特特有有的的一一套套思思维方式。维方式。（）指指导导学学生生将将所所掌掌握握的的基基本本知知识识组组成成一一个个较较大大的的功能单元。功能单元。第五十八页，本课件共有147页（三）人本主义学习观的主要观点（三）人本主义学习观的主要观点1.强强调调人人是是学学习习活活动动的的主主体体，必必须须重重视视学学习习者者的的意意愿愿、情情感感、需需要要、价价值值观观，必必须理解学习者知觉的世界；须理解学习者知觉的世界；2.学学习习对对于于儿儿童童是是一一种种自自然然的的、正正常常的的过过程程，人人类类有有一一种种学学习习和和发发展展自自己己潜潜能能的的天天然倾向，要相信学习者能自己教育自己、发展自我潜能；然倾向，要相信学习者能自己教育自己、发展自我潜能；3.强强调调意意义义学学习习，当当学学习习材材料料对对于于一一个个人人具具有有个个人人意意义义、能能被被他他理理解解，符符合合其目的时，学习效果最好故要重视学生对信息的个人化；其目的时，学习效果最好故要重视学生对信息的个人化；4.学习者认真参与学习过程，可以促进学习；学习者认真参与学习过程，可以促进学习；5.学习者整个身心投入的自发学习，学习效果最好，在无威胁情境中学生能更好地学习；学习者整个身心投入的自发学习，学习效果最好，在无威胁情境中学生能更好地学习；6.最有用的学习是对学习的学习；最有用的学习是对学习的学习；7.强强调调对对完完整整的的人人的的教教育育，而而不不是是发发展展人人的的某某一一侧侧面面。强强调调学学习习过过程程中中的的情情感感因因素素、动机因素、人际关系等。动机因素、人际关系等。第五十九页，本课件共有147页六、奥苏贝尔的有意义接受学习论1、学习的分类：机械学习与有意义学习2、有意义学习的条件：材料本身的逻辑意义、学习者学习的心向、新旧知识的联系3、先行组织者：4、同化理论：上位学习、下位学习、并列组合学习第六十页，本课件共有147页影响学习迁移的认知结构变量影响学习迁移的认知结构变量认知结构与认知结构变量认知结构与认知结构变量（1 1）认知结构认知结构学习者先期获得的知识的内容和组织。学习者先期获得的知识的内容和组织。或：个人感知、思考、处理事物的主观模式。或：个人感知、思考、处理事物的主观模式。（2）认知结构变量认知结构变量可利用性可利用性(学生认知结构中同化新知识的有关观学生认知结构中同化新知识的有关观念的可利用性念的可利用性)可辨别性可辨别性(新旧知识的可辨别性新旧知识的可辨别性)稳定性稳定性(清晰性清晰性)()(原有的有关观念的稳定与清晰原有的有关观念的稳定与清晰性性)第六十一页，本课件共有147页先行组织者先行组织者 一种促进理解的教学策略一种促进理解的教学策略先先行行组组织织者者（Advance Advance organizerorganizer）：指指先先于于学学习习任任务务本本身身呈呈现现的的一一种种引引导导性性的的材材料料，它它比比学学习习任任务务本本身身具具有有更更高高抽抽象象、概概括括和和综综合合水水平平而而又又与与学学习习材材料料有有 关关。设设计计先先行行组组织织者者的的目目的的是是为为新新知知识识提提供供观观念念上上的的固固定定点点，充充当当新新旧旧知知识识联联系系的的桥梁。桥梁。先行组织者呈现的要求先行组织者呈现的要求 （1 1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联；）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联；（2 2）组织者的呈现不必详细，要用学生熟悉的语言和观念来呈现；）组织者的呈现不必详细，要用学生熟悉的语言和观念来呈现；（3 3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。第六十二页，本课件共有147页认知主义的进一步发展：建构主义认知主义的进一步发展：建构主义（一）建构主义是认知主义的进一步发展（一）建构主义是认知主义的进一步发展 行行为为主主义义是是客客观观主主义义的的。认认知知理理论论比比较较重重视视学学习习者者的的内内部部过过程程、主主观观条条件件，它它有有意意地地否否定定了了许许多多行行为为主主义义的的心心理理学学假假设设，但但没没有有提提供供足足够够的的范范式式的的转转变变。它它与与行行为为主主义义一一样样，主主张张认认知知和和学学习习是是表表征征和和反反映映真真实实的的客客观观现现实实的的过过程程。建建构构主主义义（Costructionism）则则是是学学习习理理论论从从行行为为主主义义发发展展到到认认知主义后，朝着与客观主义更为对立方向的发展。知主义后，朝着与客观主义更为对立方向的发展。第六十三页，本课件共有147页建构主义学习观是建构主义学习观是20世纪世纪80年代后在教育研究年代后在教育研究领域产生深刻影响的一类理论观点的总称。领域产生深刻影响的一类理论观点的总称。客观主义建构主义行为主义信息加工论奥苏伯尔皮亚杰维果茨基第六十四页，本课件共有147页建构主义的不同观点建构主义的不同观点1.个体建构主义个体建构主义 所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的（知识、理解、思维技能）或情感方面的（信息态度、自（知识、理解、思维技能）或情感方面的（信息态度、自我概念）特征的，主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的。我概念）特征的，主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的。与原来的认知理论（布鲁纳、奥苏伯尔）有更大的连续性。与原来的认知理论（布鲁纳、奥苏伯尔）有更大的连续性。2.社会建构论社会建构论 强调学习是个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理强调学习是个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更重要。这种建构环境的相互作用中建构的，社会文化互动更重要。这种建构主义主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的。主义主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的。第六十五页，本课件共有147页建构主义对学习的理解建构主义对学习的理解1.学习是主动建构内部心理表征的过程学习是主动建构内部心理表征的过程 人人不不是是被被动动地地学学习习和和记记录录输输入入的的信信息息，总总是是要要选选择择一一些些信信息息、忽忽略略一一些些信信息息，建建构构对对输输入入的的信信息息的的解解释释，生成对所知觉的信息的意义。生成对所知觉的信息的意义。2.学习过程包括两方面的建构学习过程包括两方面的建构作为建构主义一支的作为建构主义一支的“认知灵活性理论认知灵活性理论”的观点，建构一方的观点，建构一方面是对新信息的意义的建构；另一方面是对已有经验的改造面是对新信息的意义的建构；另一方面是对已有经验的改造和重组。学习者形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背和重组。学习者形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，在面临新的任务时，能够灵活地建构起用于指导活动景的，在面临新的任务时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。的图式。第六十六页，本课件共有147页3.强调学生用多种方式表征学习内容强调学生用多种方式表征学习内容4.学习者间的合作可以使对信息意义的构建更见丰富和全面学习者间的合作可以使对信息意义的构建更见丰富和全面 每每个个学学习习者者以以自自己己的的方方式式建建构构对对事事物物的的理理解解，不不同同的的学学习习者者看看到到是是事事物物的的不不同同方方面面，因因而而不不存存在在对对事事物物唯唯一一标标准准的的理理解解，学学习习者者间的合作可以使这种理解更丰富、更全面。间的合作可以使这种理解更丰富、更全面。5.强调让学生理解知识建构的过程强调让学生理解知识建构的过程让学习者形成对自己的认识过程的意识和调控，意识到自己在知识让学习者形成对自己的认识过程的意识和调控，意识到自己在知识建构中的作用。使学生在尊重他人主张的同时，以自我批判的方式建构中的作用。使学生在尊重他人主张的同时，以自我批判的方式选择、发展和维护自己的主张。选择、发展和维护自己的主张。6.重视在复杂学习情境下对真实学习任务的学习重视在复杂学习情境下对真实学习任务的学习第六十七页，本课件共有147页建构主义的教学方法（一）、支架式教学概念：在“最近发展区”里，为学生理解知识提供必需的概念框架的教学方法。最近发展区：学生独立解决问题时的实际发展水平（第一发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二发展水平）之间的距离。第六十八页，本课件共有147页课例一：支架式教学课例一：支架式教学试验班由三年级和四年级的学生混合组成，主持试验的教师叫玛莉，要进行的教学内容是自然课中的动物。玛莉为这一教学单元进行的教学设计主要是，让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境(概念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学生智力向上发展的“脚手架”)。玛莉认为这种情境对于学生非常有吸引力，因而能有效地激发起他们的学习兴趣。她把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。玛莉让孩子们自己选择：愿意开发哪一个展馆和选哪一种动物；是愿意收集有关的动物图片资料还是愿意为图片资料写出相应的文字说明；或是直接用多媒体工具去制作软件，都由孩子们自己选择。然后在此基础上组成不同的学习小组。这样，每个展馆就成为学生的研究对象，孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料。例如，他们到动物园的相应展馆去实地观察动物的习性、生态，到图书馆和Internet上去查询有关资料，以获取动物图片和撰写说明(将学生引入一定的问题情境-使学生处于概念框架中的某个节点)。在各小组完成分配的任务后，玛莉对如何到图书馆和Internet上搜集素材适时给学生以必要的帮助，对所搜集的各种素材重要性大小的分析比较也给学生以适当的指导(帮助学生沿概念框架攀升)。然后玛莉组织全试验班进行交流和讨论。这种围绕一定情境进行自我探索的学习方式，不仅大大促进了学生学习的自觉性，充分体现了学生的认知主体作用，而且在此基础上开展的协作学习，只要教师引导得法将是加深学生对概念理解、帮助学生建构知识意义的有效途径。例如，在全班交流过程中演示到“袋鼠”这一动物时，玛莉向全班同学提出一个问题：“什么是有袋动物？除了袋鼠有无其它的有袋动物？”有些学生举出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是玛莉又问这三种有袋动物有何异同点？并让学生们围绕这些异同点展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了儿童对事物的辨别、对比能力。玛莉在这里连续向学生提出的几个问题，可看作是按照维果斯基的玛莉在这里连续向学生提出的几个问题，可看作是按照维果斯基的“最邻近最邻近发展区发展区”理论、用支架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证理论、用支架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证。第六十九页，本课件共有147页抛锚式教学概念：建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学方法。（又称实例式教学或基于问题的教学）（事件或问题确定了，教学内容和进程也就确定了，比喻为“抛锚”）第七十页，本课件共有147页课例二：抛锚式教学课例二：抛锚式教学试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题(确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料以后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到在时间轴线的