《观课评课与教师课堂教学能力》PPT课件.ppt

观课评课与教师课堂教学能力观课评课与教师课堂教学能力 上海市浦东教育发展研究院上海市浦东教育发展研究院 顾志跃顾志跃评价不单是考试、检查，是价值判断。评价不单是考试、检查，是价值判断。教育评价的操作定义：教育评价的操作定义：依据一定的标准，通过系统地搜集信息，依据一定的标准，通过系统地搜集信息，在对标准与信息比较的基础上作出价值在对标准与信息比较的基础上作出价值判断。判断。标准标准价值分析与建立指标。价值分析与建立指标。信息信息搜集与测量。搜集与测量。判断判断描述与建模。描述与建模。评价概念的辨析评价概念的辨析评估评估估量式评价，用于宏观、抽象的对估量式评价，用于宏观、抽象的对 象。象。评定评定判定式评价，用于有工具可测量的对判定式评价，用于有工具可测量的对 象。象。评比评比比较式评价，用于一组对象之间的相比较式评价，用于一组对象之间的相 互比较。互比较。测量测量评价中搜集数量化信息的手段或工具。评价中搜集数量化信息的手段或工具。评价标准预设，与评价对象无关的是评价标准预设，与评价对象无关的是绝对评价。评估、评定属于绝对评价。绝对评价。评估、评定属于绝对评价。与绝对评价对应的是达标度，用准则与绝对评价对应的是达标度，用准则参照测验获得。参照测验获得。评价标准生成，由评价对象的水平决评价标准生成，由评价对象的水平决定的是相对评价。评比是相对评价。定的是相对评价。评比是相对评价。与相对评价对应的是名次，用常模参与相对评价对应的是名次，用常模参照测验获得。照测验获得。考试内容考试内容 试题要求试题要求 结果显示结果显示准则参准则参 内容与目标内容与目标 难度随目标难度随目标 能反映达标能反映达标照测验照测验 一一对应一一对应 而定而定 情况情况提供达标度提供达标度常模参常模参 敏感指标敏感指标 难度适中区分难度适中区分 能反映相对能反映相对照测验照测验 度好度好 位置位置提供名次提供名次 前置性前置性 形成性形成性 总结性总结性准则参照准则参照 摸底考试摸底考试 单元测验单元测验 期末考试期末考试 测验测验 毕业会考毕业会考常模参照常模参照 分组测验分组测验 学科竞赛学科竞赛 升学考试升学考试 测验测验 选拔考试选拔考试测验蓝图的设计：测验蓝图的设计：测验蓝图是一张双向细目表，从能力内容测验蓝图是一张双向细目表，从能力内容两方面进行设计。两方面进行设计。（一判断题、二选择题、三（一判断题、二选择题、三问答题、四计算题、五综合题）问答题、四计算题、五综合题）识 记理 解应 用 分 析 综 合 一一/1 2二/6三/1 1 1 二一/3一/6三/2 3 1 4 三二/1一/7 8三/4 1 1 四一/4 5二/7 8四/1 1 8 五二/2 3一/910三/5五/1 2 8 六二/4 5二/910四/2 1 8 2 0 2 0 2 5 2 0 1 5 100 上海市教委推出上海市教委推出862节课为节课为全市中小学教师开展校本研修，全市中小学教师开展校本研修，提高课堂教学效率提供了很好的提高课堂教学效率提供了很好的资源。组织全市中小学教师认真资源。组织全市中小学教师认真做好这次观课评课活动意义重大，做好这次观课评课活动意义重大，不仅可以提高教师的课堂教学能不仅可以提高教师的课堂教学能力，而且可以重塑学校的教研文力，而且可以重塑学校的教研文化。化。观课评课有两种类型：通识性观课评课有两种类型：通识性听课和专业性听课。听课和专业性听课。通识性听课是指从一般意义上对一通识性听课是指从一般意义上对一节课的状态作出评价，包括教学活动与节课的状态作出评价，包括教学活动与过程的合理性、有效性，师生的投入程过程的合理性、有效性，师生的投入程度等。度等。专业性听课除了上述一般性问题外，专业性听课除了上述一般性问题外，还关注学科特征和专业性问题。还关注学科特征和专业性问题。观课评课的操作从指标设计开始：观课评课的操作从指标设计开始：指标是观课评课的价值体现，评指标是观课评课的价值体现，评课人要熟悉各种观课评课的视角和主课人要熟悉各种观课评课的视角和主流价值观，在此基础上才能设计出好流价值观，在此基础上才能设计出好的观课评课指标体系。的观课评课指标体系。指标体系指标体系=结构性要素结构性要素+指标标准指标标准 结构性要素是衡量评价指标内容有结构性要素是衡量评价指标内容有效性的重要依据，即反映指标体系在内效性的重要依据，即反映指标体系在内容的覆盖上是否周延完整，不重不漏。容的覆盖上是否周延完整，不重不漏。指标标准是衡量评价指标程度有效指标标准是衡量评价指标程度有效性的重要依据，即反映指标体系在标准性的重要依据，即反映指标体系在标准的把握上是否合理、准确。的把握上是否合理、准确。观课评课的两个层次：观课评课的两个层次：1、形式学习水平、形式学习水平以学习具体以学习具体 的东西为主，教学现象分析。的东西为主，教学现象分析。2、有意义学习水平、有意义学习水平以学习可以学习可 以举一反三的经验、理念为主，以举一反三的经验、理念为主，教学技术、教学质量、教学价教学技术、教学质量、教学价 值分析。值分析。观课评课第一层次的结构性要素观课评课第一层次的结构性要素形式学习：形式学习：教学现象分析：情景、问题、活动、教学现象分析：情景、问题、活动、事例、题目、教学形式、事例、题目、教学形式、实验、教学具、多媒体课件、实验、教学具、多媒体课件、板书、讲演、情绪板书、讲演、情绪 观课评课第二层次的结构性要素观课评课第二层次的结构性要素有意义学习：有意义学习：1、教学技术分析：提出学习任务、教学技术分析：提出学习任务、实施学习任务、实施学习任务、知识建构知识建构2、教学质量分析：目标、内容、教学质量分析：目标、内容、过程、结果过程、结果3、教学价值分析：课程观、教学观、教学价值分析：课程观、教学观、质量观、学生观质量观、学生观观课评课的指标标准：观课评课的指标标准：形式学习：形式学习：教学现象分析教学现象分析以对自己有价值为准。以对自己有价值为准。有意义学习：有意义学习：1、教学技术分析、教学技术分析以个人感觉为准。以个人感觉为准。2、教学质量分析、教学质量分析目标：适切。内容：目标：适切。内容：恰当。过程：合理。结果：有效。恰当。过程：合理。结果：有效。3、教学价值分析、教学价值分析课程观：教教材还是课程观：教教材还是 用教材教。教学观：教师主导、学生主用教材教。教学观：教师主导、学生主 体并重。质量观：有效性、主动性第一。体并重。质量观：有效性、主动性第一。学生观：相互尊重、平等对话。学生观：相互尊重、平等对话。观课评课还可从更一般的角度判观课评课还可从更一般的角度判断课的整体状态和教学境界是：断课的整体状态和教学境界是：上对？上对？上好？上好？上全？上全？上活？上活？还是上实。还是上实。“上对上对”是指教师能按照课标、是指教师能按照课标、教材和教参提供的教案，准确完成教材和教参提供的教案，准确完成教学任务，没有知识性、方法性、教学任务，没有知识性、方法性、和过程性错误。和过程性错误。这一点对新教师来说非常关键。要这一点对新教师来说非常关键。要“上对上对”课不仅需要教师有扎实的学科课不仅需要教师有扎实的学科知知识，而且要善于表达，能把想要讲的东识，而且要善于表达，能把想要讲的东西讲清楚讲明白，学生能听懂、接受。西讲清楚讲明白，学生能听懂、接受。“上好上好”是指教师在把握教材是指教师在把握教材与教参的基础上能对其中的部分与教参的基础上能对其中的部分内容或活动作修改，使之更加符内容或活动作修改，使之更加符合学生的实际需要。合学生的实际需要。这里的这里的“好好”是一个相对概念，是一个相对概念，指指相对于教材与教参中原有的内容来说相对于教材与教参中原有的内容来说更加好一点。这需要教师有一定的教更加好一点。这需要教师有一定的教学经验积累和创新能力。学经验积累和创新能力。“上全上全”是指教师在课上能兼顾是指教师在课上能兼顾“三位一体三位一体”或学生全面发展的多或学生全面发展的多种种目标，不仅有知识与技能要求，还目标，不仅有知识与技能要求，还要关注过程与方法、情感态度与价要关注过程与方法、情感态度与价值观。值观。目前在实施二期课改新教材中这是目前在实施二期课改新教材中这是一个令教师把握不住的问题。一节课能一个令教师把握不住的问题。一节课能否照顾到方方面面，评课标准是否必须否照顾到方方面面，评课标准是否必须是全面的。是全面的。首先要区分首先要区分课程、学科与课的关课程、学科与课的关系。课程是学校提供给学生学习内容系。课程是学校提供给学生学习内容的全部。学校开设各门学科从不同领的全部。学校开设各门学科从不同领域、不同方面为学生全面发展提供成域、不同方面为学生全面发展提供成长元素。长元素。学生的全面发展应该建立在学校全部学生的全面发展应该建立在学校全部学习生活的基础上，而不是某一门学科或学习生活的基础上，而不是某一门学科或者一节课上。具体的一门学科或一节课只者一节课上。具体的一门学科或一节课只是全部学习活动的一部分，不应该也不可是全部学习活动的一部分，不应该也不可能都是周全的。能都是周全的。“三位一体三位一体”是新课程的培养目标，是新课程的培养目标，不是每门学科或每节课的具体教学目不是每门学科或每节课的具体教学目标。标。对教师来说，大多数课的教学目标还对教师来说，大多数课的教学目标还是以是以“知识与技能知识与技能”为主，这些是为主，这些是伴随性目伴随性目标标，在教学结束时应该可以检查其达成度；，在教学结束时应该可以检查其达成度；而而“过程与方法过程与方法”、“情感态度与价值观情感态度与价值观”是是长周期目标长周期目标，需要在课堂里伴随教学内容，需要在课堂里伴随教学内容体现与关注，但实现一定是一段时间体验、体现与关注，但实现一定是一段时间体验、积累的结果。积累的结果。情感、态度、价值观、能力的情感、态度、价值观、能力的培养培养与与知识、技能的知识、技能的学习学习是不一样的。是不一样的。知识、技能的学习主要靠教师的传授知识、技能的学习主要靠教师的传授与练习，理解、记忆、练习、巩固是主要与练习，理解、记忆、练习、巩固是主要的学习方式。的学习方式。情感、态度、价值观、能力的培养是情感、态度、价值观、能力的培养是经验知识的习得，体验、感悟、内化是主经验知识的习得，体验、感悟、内化是主要的习得方式。要的习得方式。培养目标的变化：培养目标的变化：学力学力 创新精神创新精神 双基双基+智能智能+非智力因素非智力因素 个性个性 素质素质 人格人格 实践能力实践能力 教学途径：教学途径：书本知识（间接经验）书本知识（间接经验）经验知识（直接经验）经验知识（直接经验）学到学到 习得习得接受、理解、巩固、应用接受、理解、巩固、应用 参与（感知）、体验、感悟、内化参与（感知）、体验、感悟、内化 教教 培养培养 传授式教学传授式教学 活动式教学活动式教学 以直接经验的习得为目的的活动式教学主以直接经验的习得为目的的活动式教学主要有以下形式：要有以下形式：课题研究课题研究 现状调查现状调查 现场考察现场考察 专题小报专题小报 情景模拟情景模拟 作品制作作品制作 竞赛竞赛 辩论辩论 这些教学活动的关键是打破原来课堂教学这些教学活动的关键是打破原来课堂教学的时空观与程式，教师通过创设各种在课堂里的时空观与程式，教师通过创设各种在课堂里或超越课堂的学习任务与情景，让学生或超越课堂的学习任务与情景，让学生参与其参与其中，亲历过程，中，亲历过程，在感知、体验、感悟的基础上在感知、体验、感悟的基础上习得有关的情感、态度、价值观与能力习得有关的情感、态度、价值观与能力。“上活上活”是指教师不拘泥于教案，是指教师不拘泥于教案，能根据课堂教学的实际情况活用教能根据课堂教学的实际情况活用教案。案。预设与生成是课堂教学面临的一对预设与生成是课堂教学面临的一对矛盾，教师上课不能没有预设，没有准矛盾，教师上课不能没有预设，没有准备。但预设与实际之间肯定会有不一致，备。但预设与实际之间肯定会有不一致，需要教师在课堂里随时作出调整。这就需要教师在课堂里随时作出调整。这就是课堂教学的生成性。是课堂教学的生成性。好的课堂教学应该是：好的课堂教学应该是：教师的教教师的教 学生的学学生的学 贴近贴近 因学定教因学定教创作教案创作教案 因学施教因学施教创作教学创作教学1、根据学生学的过程设计教的过程。、根据学生学的过程设计教的过程。2、根据实际教学情况，活用教案，体现、根据实际教学情况，活用教案，体现 出教学活动的生成性。出教学活动的生成性。“上实上实”是指课必须上出实际效果。是指课必须上出实际效果。实施素质教育的课堂教学改革不是简实施素质教育的课堂教学改革不是简单的形式改革，而是要关注实际效果：单的形式改革，而是要关注实际效果：1、提高学生主动学习的程度、提高学生主动学习的程度 加强对学生学习过程的了解加强对学生学习过程的了解备课备学生备课备学生 训练学生参与课堂教学的能力（会提问、会讨论）训练学生参与课堂教学的能力（会提问、会讨论）2、提高学生有效学习的程度、提高学生有效学习的程度 增强驾驭课堂教学的能力增强驾驭课堂教学的能力 实施开放性教学实施开放性教学 例：课堂教学观察评价微格记录表（有效性）例：课堂教学观察评价微格记录表（有效性）班级班级 内容内容 执教教师执教教师 98%90%90%80%80%70%?70%?60%60%1 2 3 4 5 6 7 8 9 45 例：课堂教学观察评价微格记录表（主动性）例：课堂教学观察评价微格记录表（主动性）班级班级 内容内容 执教教师执教教师1 2 3 4 5 6 7 8 9 45 导入新课讲授新课板 演问 答讨 论自 学练 习 由于各学科教学功能定位不同，由于各学科教学功能定位不同，在知识与技能、过程与方法、情感在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的侧重点是不一态度与价值观方面的侧重点是不一样的，所以评课的重点也会有所不样的，所以评课的重点也会有所不同。同。数、理、化、生等学科以知识传数、理、化、生等学科以知识传授为主，包括技能和能力培养。授为主，包括技能和能力培养。语言类学科兼顾工具性知识学习语言类学科兼顾工具性知识学习和人文性情感、价值观的培养。和人文性情感、价值观的培养。政、史、地等学科以知识传授和政、史、地等学科以知识传授和情感、价值观培养为主。情感、价值观培养为主。音、体、美等学科以技能训练为音、体、美等学科以技能训练为主，兼顾有关鉴赏能力的培养。主，兼顾有关鉴赏能力的培养。因此不同学科的评课标准应该有因此不同学科的评课标准应该有所不同。所不同。素质教育是否就是探究式教学？素质教育是否就是探究式教学？五个例子五个例子 三点感受三点感受 探究式教学探究式教学 主动学习主动学习 建构知识建构知识 新知识新知识 三个例子三个例子 接受式教学接受式教学 被动学习被动学习 五道习题五道习题 接受式学习的认知理论是刺激、接受式学习的认知理论是刺激、反应、强化，在这个过程中学生往往反应、强化，在这个过程中学生往往是被动的。是被动的。探究式学习的认知理论是建构主探究式学习的认知理论是建构主义，在知识建构过程中，学生不仅可义，在知识建构过程中，学生不仅可体验到知识的创建过程，还可学会学体验到知识的创建过程，还可学会学习和探究的方法，生成和发展持续学习和探究的方法，生成和发展持续学习的愿望。表现出较大的主动性。习的愿望。表现出较大的主动性。课的功能定位与形式之间的关系课的功能定位与形式之间的关系 创造创造 评价评价 分析分析 应用应用 探究式学习探究式学习 理解理解 回忆回忆 接受式学习接受式学习 对一节课来说要面面俱到，又对一节课来说要面面俱到，又要探究又要传授往往会顾此失彼，要探究又要传授往往会顾此失彼，因此可以以单元或章节为单位进行因此可以以单元或章节为单位进行整体性教学设计。称为整体性教学设计。称为整章设计，整章设计，分步实施分步实施。一个单元可以由：整章自学课、测一个单元可以由：整章自学课、测验诊断课、重点难点精讲精练课、关键验诊断课、重点难点精讲精练课、关键部分实践体验课、练习课等组成。每一部分实践体验课、练习课等组成。每一节课都是单一功能的，但单元的整体功节课都是单一功能的，但单元的整体功能是综合的。能是综合的。实施新课程对教师来说，与老教材的最大实施新课程对教师来说，与老教材的最大差别是差别是“变讲课为教学变讲课为教学”，其本质是教师，其本质是教师的的角色转换角色转换。角色角色 教书者教书者 学生学习的引领者学生学习的引领者任务任务 讲课讲课 设计并引领学生学习设计并引领学生学习形式形式 教教材教教材 用教材教用教材教目标目标 双基双基 三位一体三位一体内容内容 书本知识书本知识 与学生紧密联系与学生紧密联系方法方法 传授式传授式 活动式做中学活动式做中学评价评价 测验考试测验考试 多元评价多元评价 所以课的设计能力是教师教学水所以课的设计能力是教师教学水平的最综合体现。平的最综合体现。教师要想专业发展，必须关注并教师要想专业发展，必须关注并实践课的设计与创作。实践课的设计与创作。