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2023年语文教学原则【语文体悟教学的四个原则】 体悟教学是当前语文新课程改革中正在逐步被重视并兴起的课堂教学思想和教学方法。教化部颁布的中学语文课程标准(试验稿)和江苏省教研室配套发行的一般中学语文课程标准教学要求中,大量出现了“体验”“体会”“感悟”“领悟”等词语,一般中学语文课程标准教学要求更是明确指出:“体验性是现代学习方式的突出特征。”这些都意在引导老师新教材教学中必需高度重视并引领学生体验参加,启发学生感受领悟。因此,加强对体悟教学的了解探讨,明白体悟教学的基本原则特别必要。 一.意义性原则 阅读在本质上是阅读主体对文本内在的、动态的反应过程,是阅读主体通过与阅读对象(文本)的对话和沟通,寻求理解和自我理解,以达到构建“新我”的创建性活动。语文阅读教学就是老师利用多种有效的方法,引导学生用全部的心智主动主动地去感受、理解、观赏、评析文本,通过与老师、同学的对话、碰撞、融合,通过自己的体验、领悟、感悟,把生疏的、外在的、与己无关的阅读对象变成可以沟通的甚至融于心智存在的活动过程。在这个过程中,学生究竟有没有对文本产生属于自我的“个人意义”的悟解是衡量阅读教学成败的核心要素。也就是说,只有当学生自主地走进文本当中,通过自己的体悟真正获得了内化于心灵的学问、技能或情感,阅读对于他来说才是“有意义”的。 比如学习背影,假如学生只是知道、理解这是一篇散文,通过一系列语言描写、细微环节描写呈现了父亲对儿子的关爱和儿子对父亲的感谢,这样的学习效率是低下的。学习这篇课文,必需引导学生“亲身”走进文本,在品尝、咀嚼语言、细微环节的过程中,脑海中呈现出一幕幕父子看上去隔膜却情意眷眷的画面,有肥胖的父亲艰难攀爬的身影,有父亲在车流人流中左右避让的情景,有“我”坐在车窗边透过窗户再也找不到父亲的茫然若失,甚至让学生不由自主地想起了父母对自己的疼爱、呵护,自己对父母的隔膜、代沟,感到一股股暖流或愧疚,产生出想报答父母的冲动;感到即使是最平凡朴实的文字只要充溢真情实感就一样特别美丽这样,文本内容才真正融进了学生的血脉,才能赐予学生健康成长以恒久的学问和精神滋养,学生也从文本中获得了“个人意义”。假如没有这样的效果,那么丰富的文本“矿藏”对于学生来说就仍旧是外在的:学生“知道”了,却并未走进内心;学生“理解”了,却并未融入灵魂。文本并没有成为学生主动、主动感知的对象,没有产生出具有“自主学问产权”的悟解,没有内化为属于自身的恒久拥有的认知结构和情意看法,这时候文本学习的效率就大打折扣。 当前,语文教学中普遍存在着一种“伪自主”的情形:老师设计一系列环环相扣的问题,引导学生探讨、“对话”,表面上看课堂很活跃、自主,实则老师仍以“总管”的身份限制着教学的流程,牵引着学生的思路。学生围围着老师的问题,揣摩老师的设问意图,猜想老师心目中的“标准答案”。教学内容没有引起学生自主感知的爱好,也未真正走进学生的内心。这样的教学,是传统灌输教学的新形式,谈不上自主,也不会有“个人意义”的产生。 二.引导性原则 萨特说:“阅读是一种被引导的创建。”阅读教学中学生与文本、作者存在着时代、心理、情感、认知等等的距离,要想真正实现课堂教学中的有效“对话”,老师就必需充分发挥自己的引导作用,在学生与文本之间架起一座座桥梁,从而使学生跨越距离,便利、快捷地走近文本,含英咀华,领会芳香。我们甚至可以这样说,在课堂教学的引导过程中,老师的是否胜利,最重要的就是看他能否搭建起学生与文本间的这些“桥梁”。搭建起来,突破重难点举重若轻,深化浅出;搭建不起来,解读文本强喂硬灌,味同嚼蜡。这些桥梁,有的时候是一个纲举目张的“总问”,有的时候是牵一发而动全身的奇妙“切入”;有的时候是扣住一篇文本的“文眼”,有的时候是对重点词语的品尝咀嚼;有的时候是勾引学生的经验阅历,有的时候是激活学生的联想想象;有的时候是联系现实生活中类似的事例,有的时候是引入文本的背景作者的经验,等等。比如教学苏教版必修五人是能思想的苇草,文章虽短但说理性很强。我要求学生针对文本内容联想生活中的事例,以例悟文,学生在活跃、发散的思维中胜利地走进了这看似艰深晦涩实则意蕴丰厚的哲理散文,获得了属于自我的心灵悟解。比如,有的同学针对题目“人是能思想的苇草”,就想到了海地地震、汶川地震,的确,人在大自然面前简直不堪一击,人真像“苇草”一样脆弱,但是人是能思想的“苇草”,人知道这是地震,知道如何在地震中相濡以沫,相互救助,知道必需要英勇、坚韧地面对灾难,人正因为自己的“能思想”而使自己一次次战胜灾难,走向新的生活,这是自然界任何生物所无法相比的,所以“人因思想而名贵”。这样通过引导学生化虚为实的形象化的体悟,学生获得了对文本深化的理解和感知,获得了做人的尊严和价值,获得了面对自然、生活的自信和傲慢。 在引导的过程中,老师自己的体悟特别重要。一个不会游泳的人教不出游泳高手,一个自己没有体悟的老师也无法引导学生胜利体悟。比如作文教学,假如老师自己对写作没有切身的感悟,只知道用“语言要流畅、连接要自然、中心要突出”的高调来要求学生,学生混沌糊涂,又怎能心有所触,写出符合要求的佳作? 三.多样性原则 德国哲学家、美学家伽达默尔说:“凡有理解,就总有不同。”阅读作为一种理解活动,其阅读行为和阅读结果因人而异。由于读者的生活阅历、学问水平、文学修养、审美趣味等方面的不同,对作品的感受也自然千差万别,诚如沈德潜在唐诗别裁集中所说:“古人之言,包含不尽,后人读之,随其性情高下,各有心会。”所以同一部杜诗“兵家读之为兵,道家读之为道,治天下国家者读之为政”(清薛雪一瓢诗话)。一部离骚“才高者苑其鸿裁,中巧者猎其艳辞,吟讽者衔其山川,童蒙者拾其香草”(刘勰辩骚)。而且,即使同一位读者,在不同的时期阅读同一部作品感悟也不尽相同,如毕淑敏读童话海的女儿,8岁时,读得“泪流满面”,被故事情节、人物所感动,对人鱼公主极为怜悯;18岁时,“情窦初开”,读出了爱情,为人鱼公主“无私和高尚”的爱情“抱着不平”;28岁时,“做了妈妈”,读出了亲情,读出了人鱼公主的志气、才智和和善来自亲情;38岁时,“起先写小说”,读出安徒生的写作“为所欲为”,以为故事结尾有点“画蛇添足”;48岁时,“心平气和”和“天眼洞开”,悟出这是写“灵魂的故事”。所以,文艺作品的诞生不是艺术活动的终点,而是像田径运动中的接力赛,作家像传接力棒似的把艺术形象交给观赏者,使艺术形象的生命在观赏者的观赏活动中活跃、丰富。观赏者总是从自己的爱好动身,结合自身的生活经验和感受去品尝、领悟,产生出丰富多彩、各不相同的自我解读。文学作品也因此被人常读常新,经久流传,芳香千古。因此,文学解读的丰富性是一种必定特性。老师面对学生不同的领悟,要敬重学生的阅读特性和独特体验,不能以自我的理解来限制学生,用固有的思维定势,进行非此即彼的僵化推断。允许“多样性、特性化”的体悟,是完全符合文学鉴赏规律的,也体现了对审美接受主体的敬重。 四.正确性原则 敬重学生的独特体悟,并不是认同学生对文本为所欲为的解读。老师要对学生的特性化体悟做出恰当的评价,学生的见解正确独到,天经地义应予以表扬;理解不够完善的,则须要加以引导和启发;而对那些明显有误读和曲解的体悟则必需赐予订正。近年来,在新课改实践过程中,有这么一种声音:学生的理解是没有错误的,“背经叛道”是创新的表现。比如一位老师教学乌鸦与狐狸,学生说:狐狸很聪慧。乌鸦不开口,狐狸想方法,奉承乌鸦会唱歌,使它张开嘴,乌鸦口中的肉掉下来了,狐狸成功了。一位老师教学家乡,探讨闰土贫困的缘由,竟有学生出语惊人:闰土未实行安排生育,生孩子太多造成的。一位老师教学项链,有的学生不去挖掘小资产阶级虚荣心这一造成玛蒂尔德人生悲剧的根本缘由,而是对玛蒂尔德丢失项链的偶然性大做“生成”。这些“生成”,竟然受到授课老师的确定,认为这样做符合新课改的精神,发展了学生的发散性思维,是对文本的创建性解读!事实上,小学的课例中,学生是对丑恶唱赞歌,是美丑不分;初中的课例中,学生是以今释古,是错误推理;中学的课例中,学生是主次不分,是游离主旨。我们肯定要明白,敬重学生与否定其错误相识并不冲突。敬重学生是要敬重他们的创见,而不是确定他们的误会。课堂上虽然学生是主体,但老师的主导作用必需体现,必需注意对学生生成方向和生成内容的正误辨别和宏观调控。 杨帆,语文老师,现居江苏灌南。本文编校:黄碧斋