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让课堂因生成绽放别样精彩 例谈数学课堂生成问题的处理及反思 【内容摘要】课堂教学是一个动态生成的过程，学生是一个个鲜活的生命个体，在课堂上，无论教师预设多么充分，也难以预料课堂上出现的各种情况，教师应从真实的学情出发，关注动态生成的资源，灵活处理生成的问题，才能让课堂精彩纷呈，绽放别样精彩，焕发生命活力。【关键词】课堂教学 生成 反思课堂教学是一个动态生成的过程，无论老师预设得多么充分，也难以预料课堂中出现的各种情况，变动不居的课堂充满了不确定性，不确定性孕含了丰富的生成性。教师应该灵活地根据情况的变化不断调整自己的行为，在学生的真实认知点上综合把握，应学生而动，应情境而变，敏锐捕捉不期而至的生成点，才能演绎不曾预约的精彩。但是，说起来容易做起来难，笔者就下面几个案例谈一些反思，希望能够对我们今后的教学有一点帮助。【案例1】“长方形和正方形的认识”师：（黑板上画好一个长方形）黑板上的图形认识吗？你在哪些物体的面上见到过这种图形？生一一列举了生活中的长方形。师：老师给每个小组准备了长短不同的小棒，你们能用它们摆出一些长方形吗？学生动手操作，用小棒摆长方形。因为他们对长方形的认知很丰厚，所以操作起来很容易。动手操作之后，老师指一名学生到实物投影前摆长方形，可是这个学生不知是紧张还是怎么着（事实上，谁也不能非常精确地摆出啊），怎么也摆不好，下面的同学急得直喊：“歪了！歪了”师：（安慰）没关系，别紧张，他的意思是这样的。老师帮助把长方形给摆正了。有了图形，下面老师开始引导学生根据刚才小棒的选取探究长方形边的特征，然后是角的特征【反思】缺乏意识，漠视生成。上述老师的导入不能说不简洁，构思不能说不精妙，态度不能说不和蔼，但是，就这一环的处理来说，他的确不能算是一个智慧的老师！因为他没有资源生成的意识，所以他意识不到那“歪了”是一个多么好的生成性资源，更别说利用了。对于三年级孩子来说，用四根小棒摆一个长方形，“歪了”太正常了，老师没有预设到这一点已属可惜，可贵的是孩子们天真无邪，急得直喊。细想一下，这“歪了”不正是孩子们对于长方形四个角都是直角的最直观最形象的解释吗？老师的让学生摆长方形的意思很明显：通过小棒的选取，感受到边的特点。然后再通过用三角尺量角，引导学生认识角的特征。可是，对于长方形来说，边和角的特征应该说是并列的，为什么非要先此后彼呢？上述活动中，老师的预设是先认识边的特点，而实际活动中，学生的“歪了”就是对角的真实的认知起点，老师采取了漠视的态度，跳了过去，如果能意识到这个生成资源的可遇不可求，紧紧地抓住他，并且及时调整预案，先就这个“歪了”来引导学生理解角的特点，是不是更能显示出老师的敏锐、灵动和智慧呢？【案例2】“两位数加、减两位数”老师的预设是先通过情境图让学生列出算式：43+31和43-31，然后引导学生用喜欢的如摆小棒、拨珠子（计数器上）等方法算出结果（这些过程就是学生学习用竖式计算的算理的理解过程，是必不可少的），然后引出竖式计算的方法。实况：根据情境图提问题列算式阶段非常顺利。师：（指43+31）这道算式该怎样算呢？请小朋友用喜欢的方式算一算，好吗？有的同学开始拿出小棒，也有的同学拨弄起了计数器，也有的同学动笔，一阵探索之后，开始交流。师：谁愿意跟大家说说你是怎么算的？生1：（很是得意）我是列竖式做的。师：（没有预设到这种方法出现得这么早，慌忙中接招）列竖式的方法还没有学呢就会了，真能干！下面有的同学一听表扬，不甘落后：老师，我也会！师：（看着争先恐后的学生）有多少同学也会用列竖式的方法计算？全班同学几乎都举起了小手。师：既然大家都会了，老师出几题考考同学们怎么样？自此进入了练习巩固阶段【反思】失去目标，盲从生成从课堂实况上看，很显然，学生的“提前”打乱了老师的阵脚，让老师盲目地放弃了预案。表面上，老师顺着学生的起点进行教学，但是，在全部小手的举起中能完全排除有些孩子那份单纯的虚荣吗？部分学生的“我也会”能代替全体同学对竖式计算算理的理解吗？在经过很多道题的巩固后，可能很多同学也真的会了，但是这种“会”恐怕更多的是一种模仿，一种死记硬背，他们不理解为什么要把43+31的4和3对齐，3和1对齐，更不明白为什么要先从个位算起，在对算理稀里糊涂的情况下，诸如此类的不进位（不退位）的尚且可以蒙混过去，但是遇到稍复杂的进位（退位）加减恐怕就要暴露出许多问题了。而我们进行笔算的原因并不是用来解决像43+31这样的问题，只是通过这些简单的不进位（退位）的问题来帮助我们理解笔算的算理，用他们来帮助我们建立笔算模型，从这种意义上来说，本节课的学习没有起到应有的作用，应该说，教学是失败的！面对生成性的东西肯定不能不理不睬，但是在处理的时候，一定要心中有“标”有“本” ，试想，如果该老师能在表扬完第一个同学之后，话锋一转：你还能用不同的方法来算吗？各种算法后，再让第一个同学列出算式，讲一讲每一步的原因，效果是不是更好？预期的学习结果是教学要达到的最起码的要求，如果这一底线坚守不住，任学生牵着走，就会走向无目标的误区，抓住生成，并不是要盲从生成！【案例3】“轴对称图形”在初步认识了“轴对称图形”的概念后，出示黑板上的一些图，如下：下面哪些图形是轴对称图形？（老师准备得比较充分，每个小组里都有跟黑板上一样形状的图形） 空间观念好的同学基本不用动手就能准确判断，想象力稍逊的同学通过动手折一折，也知道了答案，可以看出，在逐个交流中，学生能对图形做出正确的判断，老师对大家的表现比较满意。【反思】亦步亦趋，阻塞生成。上述教学活动中，单纯地功利性地看，学生都能知道哪些图形是哪些不是轴对称图形，都能根据“轴对称图形”的意义进行判断。但是，这节课仅仅是让学生会判断某个图形是否轴对称图形吗？一问一答、亦步亦趋的过程总是让人感觉缺乏思维的碰撞与交流，缺乏个性的释放和张扬。学生的回答要么是，要么否，绝不会节外生枝，一切尽在掌握之中，整个课堂顺利得平淡而无味。究其原因：并不是孩子的思维不够开阔，也不是老师不够灵动，而是因为一问一答、亦步亦趋的设计阻塞了学生的思维的开阔，老师把所有的形状都给学生罗列好了，他们没有可以发挥的空间，当然就没有了课堂上因为碰撞而有的生成，没有思辩和跌宕，课堂就显得无味。同样的素材，有的老师是这样教学的：师：（课件出示五种图形）在我们学过的图形当中也有很多图形是轴对称图形，你能大胆猜一猜并动手折一折证明你的观点吗？生动手操作，组内同学交换着意见。交流成果时，生1认为长方形、正方形、圆是轴对称图形，其他图形不是轴对称图形；生2反对，认为三角形也是轴对称图形，并且拿出了手中的三角形进行验证，这时，有同学发现了秘密：原来他们的三角形是不一样的，最后达成共识：一般的三角形不是轴对称图形，等腰、等边的三角形是轴对称图形；接着生4提出梯形也存在着这样的情况从老师的设计来看，没有细密的分类，也没有过多的问题牵引，而学生却能由此及彼，由一般到特殊进行热烈的讨论和思辩交流，在这过程中“数学知识生成了，数学思想方法生成了，数学的情感、态度与价值观也生成了”，老师的成功得益于开放的设计和细致的准备，课件上只是出示“五种”图形让学生判断，而每种图形中情况又各不相同，给学生创设了尽量多的发挥的空间，为积极的生成提供了丰富的可能性，同时老师为了促进生成，在学具的准备上还进行了细致的思考，给各个小组提供的学习材料有的是一般图形，有的提供特殊的图形，从而让学生在交流时产生冲突，引发争辩，进而逐步完善认识，为丰富的生成提供了更大的空间。【案例4】“一道习题”题目：一辆汽车上山时平均每小时60千米，用了6小时，下山时用了4小时，平均每小时行多少千米？学生经过思考后，产生了不同的两种方法：方法一：60×6×2÷（4+6）=72千米方法二：（60×6÷4+60）÷2=75千米两种方法的同学各执一词，都觉得自己的方法有道理，老师显然没有预料到这种情况，一时也没有想出有什么好办法解决，只好搪塞着说：第一种是对的，第二种错在什么地方呢，咱们课后再研究。学生就等着老师来做一个公正合理的评判呢，一句“课后再研究”让学生一片茫然，此题不了了之。【反思】无能为力，流失生成学生是一个个鲜活的动态的个体，他们有自己不同的生活经验和阅历基础，面对着相同的问题产生不同的想法，这是真实而可贵的，同时这些也为课堂的生成提供了更多的可能，老师在预设时应该充分了解学生，努力预设出学生可能出现的各种情况，只有全面考虑与精心设计才能在课堂上游刃有余、挥洒自如，对于上述片段中的两种方法的出现，老师完全应该预设到，即使没有预设到，老师应该充分运用自己的智慧果断调整预案，及时根据学生思维现状判断、整合一些有价值的信息（包括错误的信息），予以引燃、放大，使之“形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创新性质”，而上述案例中老师的一句“课后再研究”意味着放弃了这宝贵生成性资源的同时，也放弃了自己作为引导者帮助者的职责，个人魅力在一定程度上或多或少地会有所削弱。其实问题很简单，第一种方法是完全按照“平均速度=总路程÷总时间”来做的，肯定是正确的；第二种方法错在哪里呢？老师可以引导画出线段图：上山路程下山路程90千米60千米上山每小时60千米，画这样的6段，下山每小时可以算出是90千米，画这样的4段，第二种方法的意思是（90+60）÷2=75千米 ，可是从线段图上可以看出，90千米的段数和60千米的段数是不一样多的，不能一个90和一个60平均就得出全部的平均数，同时学生也可以看到，如果两种情况的份数同样多，这种方法也是对的。如果这样进行的话，不但避免了老师的尴尬，而且学生在互动生成中开阔了思维，拓深了思维，使错误成了宝贵的教学资源。数学课堂上的生成是真实而美丽的，稍纵即逝而可遇不可求的！这就要求我们教师要有拨乱反正的胆识，要有取舍扬弃的智慧，及时捕捉一些有用的问题，顺势引导，让有价值的资源渐入佳境，别有洞天；让看似平常的资源，峰回路转，柳暗花明；让极易擦肩而过的资源化险为夷，绝处逢生。同时，教师要不断更新教育理念，突出学生主体，关注学情，创设和谐的课堂氛围，使学生能在活而不乱、趣而不俗、新而不谬的空间里畅所欲言，自由放飞，使课堂精彩纷呈，焕发出生命的活力。【参考文献】 1数学课程标准（实验稿），北京师范大学出版社，2001年7月。 2数学课程标准解读，北京师范大学出版社，2002年5月。 3徐建文，周敏：让计算教学成为提升思维品质的沃土，小学数学教学，2008年12期。 4宁琰：怎样在课堂教学中实现有效的动态生成，小学教学研究，2008年第5期。