小学科学学科交给学生自主建构探究活动的权力——两堂小学科学课的反思.doc

小学科学论文之交给学生自主建构探究活动的权力两堂小学科学课的反思 探究式学习随着课改良入老师视野后，已成为科学老师提得最多的词语，也成为科学课中采纳最多的一种学习方法。然而，在实践过程中也出现了不少困惑与误区，其中最大的征询题是对探究学习的本质认识缺乏。普遍表现为将探究学习简单化、程序化，认为只要结论是学生通过操作活动本人得出的，确实是一个成功的探究过程，或者探究的目的只是按部就班地为生成老师的结论效劳。这些认识和行为的局限使探究式学习失去了本质和精粹，下边试通过两个案例进展一定的讨论。一、两个三年级科学课案例案例一：“按步骤使用老师提供的器材进展探究活动！”物体在水中是沉仍然浮1、讨论四周的物质的沉浮情况：（1）、报纸在水中是沉仍然浮？      做一做，引出同样的报纸有时沉，有时浮的矛盾。（2）、瓶盖放入水中是沉仍然浮？      做一做，引出同样的瓶盖有时沉，有时浮的矛盾。2、提出征询题：什么情况下物体会沉，什么情况下物体会浮？   学生发表观点。3、阻碍物体在水中沉浮的要素：（1）、出示7种不同的物体，讨论哪些浮，哪些沉？（2）、学生进展实验；（3）、分析实验结果，设征询：物体在水中的沉浮和什么有关？（4）、学生提出可能与大小、轻重、本身材料性质、中间有无空气、水有关。（5）、学生将7种物体按大小陈列，观发觉察沉浮与大小无关。（6）、学生将7种物体按轻重陈列，观发觉察沉浮与大小无关。（7）、出示同体积，不同重量的物体进展实验，觉察和重量有关。（8）、出示同重量，不同体积的物体进展实验，觉察和体积有关。4、总结，得出结论。案例二：“明确任务、探究比照标准再进展探究活动！”混合四周的物质1、水和油混合是否会发生变化：（1）、学生猜；（2）、老师演示混合；（3）、观察混合后的现象，得出没有发生变化。2、沙和豆混合是否发生变化：（1）、学生猜；（2）、老师出示征询题：如何样推断混合后是否发生了变化？（3）、学生讨论如何研究是否发生了变化；（4）、交流、归纳，得出必需要比照研究沙和豆子在混合前、混合中、别离后三个时间有无发生变化，才能确定混合后有没有发生变化；（5）、学生进展小组研究；（6）、课堂交流有没有发生变化。二、讨论与分析在上述两个案例中我们能够见到老师都带着学生经历了一个“提出征询题设计方案实验探究得出结论”的过程，是当前小学科学教学中被广泛运用的探究设计方法，具有较为普遍的研讨价值。（一）、案例一在本案例中，学生经历了一个“猜想（物体沉浮相关要素）实验（从无关到有关）得出结论）”的过程，但在这一知识的建构过程中，学生对探究活动的自主性是十分有限的。在猜想、实验探究的外表下，学生并没有多少自主决策的时机和权力，整个探究活动的他主性、操纵性特别强，老师预设并牢牢地操纵着教学的每一个步骤。学生只能在有限的范围内作一些简单的揣测，事实上不管学生有多么丰富的设想，都不能改变沿着老师设计好的步骤进展下一环节活动的要求。我们能够设想，假设学生没有提出可能与大小、轻重、本身材料性质、中间有无空气、水有关，老师会改变下边的实验内容吗？因而，从引入到小结，老师都在努力创设一种有力度的思维碰撞，使得出知识的过程更具有价值。这种探究设计具有广泛的市场的缘故是显而易见的，由于有老师的严格操纵和引导，学生的探究过程特别少会出现偏向，一般都能够比拟顺利地完成老师设计的教学任务。但是，这种他主性特别强的科学探究活动，尽管有探究的一系列步骤和活动方式，可学生自主建构探究活动的空间是十分有限的。究其缘故，老师受价值目的和评价观的束缚，仍然把完好顺利地得出结论作为教学设计的第一追求，没有摆脱授受制的价值取向，只是一种具有探究方式和外壳的灌输式教学方式，并没有抓住探究学习的核心与本质。（二）、案例二本案例伊始，老师同样安排了相关实验作为引路石进展铺垫，之后老师将重心放在了引导学生讨论如何才能断定混合后的沙和豆是否发生了变化的标准上，协助学生建立了应从混合前、混合时、别离后三个时段进展比照推断的标准。在探究过程中，老师并没有在操作步骤上进展多少指导性教学，由学生带着三个标准去实验，去观察，去总结。在这一探究式学习过程中，学生具有了自主建构探究活动的时机，探究步骤的安排、探究活动的开展、探究结论的得出是学生自主完成的。在整个探究过程中，老师所做的是协助学生为探究任务确定了推断的标准，然后放手让学生进展探究行为的自我建构，在任务和标准明确的情况下，学生探究效果是能够确信的。不可视而不见的是，这种建构导致在学生探究操作行为上缺少可观性，学生的小组探究活动的可控性、计划性较弱，部分小组的操作有一些盲目。同时，我们也能够明晰地认识到，老师为了教学任务的完成，追求一种整齐划一的推断标准，这也就导致在本探究任务中思维的原创性、独创性和多源性的丧失。三、反思1、什么是真正的探究？一个真正意义上的探究活动，应该是由学生自主建构征询题，自主设计探究方案，自主开展探究过程，自主完成探究结论，同时在亲历探究之后进展反思与总结的过程。从案例1能够看出，学生在探究过程中因自主性的丧失而丧失了探究的灵魂。产生这种现象的缘故是人们总是不自觉地，相方设法地用探究的理念去习惯传统授受式的课堂实践，将新的理念参加到传统的框架之中。使得本应由学生自主建构的学习活动，变成了完全由老师操纵的，严格执行老师方案与步骤，得出老师所需结论的曲解的、异化的探究活动。老师总是想着，总是急于将学生引入正确的做法中去。干涉确实能够使课堂变得顺利和通畅，节约了时间，但同时也减少了学生从错误中、弯路中学习的时机，我们老师也不可能保证给予学生一生的指导与协助。2、如何调和放手与指导的矛盾？探究式学习是一种充分调动学生主动性的学习方式，但老师放手之后的指导性如何来落实，这一矛盾摆在广大老师的面前，困惑着我们。探究式学习不是要老师找到一种传播知识的最正确教学方法，而是来自给学习者更好的时机去建构。一个真正意义上的探究应该是通过老师的设计，给予学生一个能够探究、考虑、表达并不断进展自我完善的空间。老师只有将这种空间和权力交给学生，才能使每个学生真正有才能有时机对本人的成长负责，构成一种自主建构的学习文化。    在案例2中，我们见到老师已经认识到了这种责任和义务，将探究过程的设计交还给了学生，但仍然难以打破课堂教学中学生是否能够（有权力）产生偏离的局限。因而在本例中，老师通过建立标准的方式将学生的探究活动操纵在一定的范围之中。我们有必要考虑在探究中，放手到何种程度才真正适宜小学科学探究的需要？老师教学的霸权的底线应该维持在哪里？学生是否有充分的权力和责任坚持本人的思想观点与行为体系？在标准学生行为与自主建构之间老师应该如何取舍与调和？这应该是课程标准既将科学探究定义为学习的方法，又将其定义为教学内容的本质所在。3、如何打破教材的局限？现实中的老师往往将本人定位在教材内容的执行者的角色上，教学设计的目的是通过最正确的途径将教材包含的目的最大程度地阻碍学生，同时还必须面对社会普遍标准的评价与批判，这就导致牺牲了学生真正像科学家一样进展考虑与实践的权力。一个理想化的探究过程应该是学生觉察征询题，并积极主动投身于研究之中的过程，老师只是提供一些支持和协助，并对学生的思维进展提升，协助他们进一步提高。例如，在觉察见不到阳光的豆苗是黄色时，学生提出在阳光晒多长时间它们会转变成绿色的征询题，老师抓住这个一点，提出应该如何研究和设计方案的征询题。各小组在讨论之后选择了将黄色豆苗置于阳光下，每过30分钟照一次像，每过30分钟与绿色色卡纸进展比照，每30分钟采集一次子叶做标本等方案。通过活动学生理解了阳光对对植物变绿的阻碍过程，并提交了观察记录作为证据。但在事后的讨论中，学生觉察采集在标本中子叶颜色是不稳定的，并不能记录和反映事实的情况，促使学生进一步考虑到阳光的强烈程度，季节的不同等变量也会对研究的结果产生阻碍。从上例与案例2可见，科学探究中老师必须交给学生觉察、设计、活动、表达、展示、反思的权力。在此过程中，老师要做好学生会遇到征询题，会兜圈子，会走弯路和错路的预备。当摆脱了传统教材观、价值观、评价观的束缚之后，老师最大的挑战不是设计多么巧妙的实验过程，而是如何在不动声色中向学生呈现出一个个的征询题和任务，让学生拥有建构的权力，明确责任和角色。也许最终我们会说：我没有教他们，他们既然学得更加出色了。因而，教别人本人做，比教如何做更难。但这是探究学习的本质和核心，也是老师责无旁贷的责任。   参考文献：任长松探究式学习：学生知识的自主建构课程·教材·教法2004（1）：37-42