班主任论班主任：从管理者到指导者.doc

班主任论文之班主任：从治理者到指导者 班主任是“学校中全面负责班级工作的老师，是学生班集体的教育者、组织者和指导者”。然而，当我们注重并突出班级的组织特性，遵照组织治理的一般原理、按照科层组织的实践方式来落实班级教育时，班主任的角色就特别容易被窄化为“治理者”。通过健全班级组织机构、建立班级标准体系，充分依托学生来施行班级治理、组织班级活动，以求履行班主任职责也就在情理之中。 班主任作为“治理者”的意义在于，透过学校组织所给予的权力性特征和师生关系中所秉承的权威性特征，班主任老师能够对班级如此一种特别的社会群体进展外在结合(与家长、与其他老师、与学校等)和内部整合，使班级构成一个对其成员具有较强的约束力和操纵力的正式群体；同时，由于学校中的活动与交往，包括课堂教学、课外活动、社会实践等，大多数情况下都以班级为根本组织单位，班主任老师便可经由本人在师生交往与互动中的主导地位来对个体或群体施加直截了当阻碍。两相结合，班主任老师由此成为“学校领导施行教育、教学工作计划的得力助手”。   但是，班主任作为“治理者”的局限性也是显而易见的。鉴于组织治理要从治理目的出发，而班主任又是学校治理者施行和完成学校工作计划的“得力助手”，因而，班主任首先需要考虑确实实是如何贯彻、落实学校的工作计划以达成学校治理目的。尽管从理论上说，学校治理目的的直截了当按照和最终目的都是为了实现教育目的，但职责的专门化和指标化、数量化的实际运作诸要素，使得事实上的学校治理目的十分易于疏离教育目的的根基?学习者的开展需要和开展水平。如此，管得了“身”，顾不了“心”，管得了两头，顾不了中间，便成为班主任工作情况的真实写照。   事实上，班级组织的功能自足性(即以满足学生个体本身的个性构成与社会性开展的需要为直截了当的、首要的目的)和半自治性(即必须依托成人的指导和协助才能发挥组织功能)，决定了班级组织，一方面需要来自老师尤其是班主任老师的组织、协调、操纵、监视，另一方面更需要来自他们的尊重、理解、沟通、指导。学生作为开展主体的自主性、自觉性、能动性、制造性，正是在这种外在操纵与内在诱发相交错的统一过程中，通过他们本人独特的话语意境和行事方式来得以觉察、予以发挥并得到开展的。从班级组织的目的和功能特性来说，后者往往比前者显得更为重要，诚如学会生存所言：“假设任何教育体系只为持消极态度的人们效劳；假设任何改革不能引起学习者积极地亲身参加活动，那么，这种教育只能获得微小的成功。”从这个意义上说，班主任的角色更多地应是指导者，而非治理者。而教育领域里的所谓“指导”，即指导者基于学生个体的身心状态和开展需要，基于班级群体的实际与可能，在思想认识、价值观念和行为方式上给予个体或群体以适当的指点、引导，以求不断达成教育目的的活动方式、方法，包括对学生个体或群体所进展的学习指导、生活指导、交往指导、人格指导、开展性向指导等。也正由于如此，班主任时常被人冠以“班级导师”之名。 就我国中小学的教育实践来说，“指导”之职一般多由班主任、德育处(或教诲处等)和共青团、少先队组织三方力量共同承担。与班主任工作相一致，后二者皆负有团体指导之责，亦负有个别指导之责。只是就个体指导而言，德育处(或教诲处)偏于“征询题学生”、“异类学生”的训导和转化，共青团、少先队组织偏于“先进学生”、“专长学生”的觉察和开展。随着心理教育得到普遍注重，涉及心理卫生、心理健康征询题的指导工作，则开场由专门的心理征询老师负责。学校中的这种指导工作体系可谓周全之至。但是征询题却在于，即便是德育处(或教诲处等)、共青团或少先队组织、心理征询室的指导职能得到充分有效地发挥，大量处于中间状态的学生却仍然容易遭到无视。在此种状态之下，班主任的指导职能就显得尤为重要，否则，“素养教育面向全体学生的全面开展”就只能是一句空洞的口号。征询题的另外一面还在于，工作对象的广泛性、工作任务的复杂性、指导人员角色的多重性以及指导人员本身的局限性诸要素，使得他们即便是面对本人工作的“重点对象”，往往也会显得力不从心，更况且关于德育处(或教诲处等)、心理征询室来说，防患于未然应是上策，而此种“防备”假设不依托班主任老师履行其指导职能，显然也是无法奏效的。      那么，班主任老师如何才能成为真正的指导者、全面有效地履行其指导职能呢？   第一，确立面向全体学生和施行主体教育的核心观念。尽管在现实的社会环境和教育条件下，班级规模过大、治理眉目过多、工作任务过重、论分排队的压力不减诸种要素，仍然是困扰大多数学校深化教育教学改革的难题，是难以对班级教育与治理工作进展本质性调整的客观缘故，但这并未阻滞班主任老师在思想认识和教育观念上的自我提高与自我更新。在全面推进素养教育的整体环境下，面向全体学生、施行主体教育，正是班主任老师由治理者转向指导者首先应当确立的根本观念。这种观念昭示着，不管本人选择了教育，仍然教育选择了本人，作为“班级导师”的师者都应当义无反顾，以积极的情绪、开放的心态、欣赏的目光去对待每一位班级成员，让每一位班级成员能够在本人的鼓舞和引导之下去认识本人、觉察本人，去感受学习、生活的乐趣乃至体验生命的意义。 第二，养成关爱、公正诸种质量，建立关爱?公正的教育方式。不管是教育经典的阐释，仍然莘莘学子的表扬，都无不以关爱、公正诸种质量来说明老师的良好素养，称道老师的人格魅力。关于班主任老师来说，关爱、公正更是第一位的质量，由于只有当学生感遭到，不管他(们)是否引人注目，是否获得骄人成绩，乃至是否恪守群体规则，本人都会和其他同学一样，平等地遭到班主任的关注，得到班主任的关怀，他(们)的“向师之心”才会让他(们)与班主任进展“真实的交往”，由此而留意到班主任提出的各种要求或建议，并用以指导本人的实际行动。因而，班主任老师要想对每位学生的成长确实有所启发、有所引导，就必须做到尊重、关怀他们，理解、谅解他们，信任、接纳他们，以关爱之情、公正之心去感染、感化他们，逐步建立起一种表达关爱?公正精神的教育方式。     第三，增进师生之间、学生之间的主体互动，促进学生的自主开展。学生的自主开展，有赖于学生主体性的尊重和发挥；而学生主体性的尊重和发挥，则有赖于师生之间、学生之间的主体互动，即双方通过真实的交往(与角色扮演式的交往相对应)过程而产生的互相阻碍、互相作用。这种真实的交往因而需要双方的默契，惟其在班级组织中，更需要作为组织内外人际沟通桥梁的班主任发挥严峻作用。一方面，班主任通过创设教育情境、营建人际气氛，能够实现师生之间在教育交往中的主体对话；另一方面，班主任经由与班级学生一起，确立组织目的、拟定活动计划、创设活动情境、体验活动乐趣，能够到达师生之间、学生之间在教育活动中的主体交融。正是在这种主体对话的情境和主体交融的气氛中，班主任就能够更好地理解学生，理解学生，关怀学生，其指导才能真正切合详细的人、详细的事、详细的教育情境。也只有如此，学生才能够在班主任的路标指引下不断加强处理征询题的勇气和决心，努力探究自主开展的详细途径。 第四，把握人际沟通与互动的根本技能和方法，提高指导工作的艺术性。真正的指导必须建立在有效的人际沟通与互动根底之上，班级指导自然也不例外。详细来说，班主任做到以下几个侧面，关于实现有效的班级指导尤为关键：(1)悉心观察。在日常的学习和交往中，通过直截了当或间接地观察学生经意或不经意的外在的言行举止和神态表现，“读”明白他们在一定社会情景下的所欲、所思、所为。(2)耐心倾听。明白得倾听既是一种受人尊重的质量，也是人际沟通与互动的根本要求。在班级指导中，角色的不对等和信息的不对称，更需要班主任做一个倾听者，要提供适当的场景，制造良好的气氛，让学生有时间、有心情去陈述、去解释、去表现。(3)及时反响。不管是直截了当的对话，仍然间接的联络，班主任关于学生所提供的各种信息，都要在作出分辨和分析后，按照详细的教育情境予以及时反响。反响主要不在于简单确实信或否认、表扬或批判、欣赏或惩罚，而在于鼓舞和行为指导。(4)设身处地。行之有效的及时反响，建立在对学生的尊重和理解的根底之上。在班级指导中，班主任要尽可能站在学生的立场上，感受他们的处境，体会他们的心情，由此而理解他们的态度、情感和观念，分析他们如此表现的缘故，以及预测他们在某些状态下的心理反响和行为方式，从而提供实在、有效的指导。既然如此，从治理者到指导者，班主任是否仍然需要“靠”学生呢？答案仍然是，该“靠”还得“靠”。只是如今，“靠”学生的真正含义，已经不再仅仅是依托学生来强化班级组织的治理功能，更多地则是发挥其互动互促、自主开展的教育功能，是教育手段和教育目的的有机统一。