数学学科教学课例与课例研究.doc

数学论文之教学课例与课例研究 一、教学课例及其特点    什么是“教学课例”，目前教育界的看法并不一致。有学者认为，“课例”即课堂教学案例，是“案例”的一种特别方式，是一个包含有疑难征询题的实际教学情境的描绘，是一个教学过程中的故事。这确实是说，“课例”即等同于“教学案例”。    也有学者认为：“” （余文森，2003）应该说，后一品种型的教学课例，是我国中小学老师在教研实践中，特别是在新课程改革过程中，按照课堂教学的需要构成的一种成果表达方式，也是校本研究的一种实践方式。尽管有人认为这种表达方式缺乏独立价值，但由于课堂是中小学老师从事教学活动的主要场所，课堂教学是他们的主要研究对象，有必要把这种“教学课例”视为一种有实践意义的研究载体，使课例研究成为有效提高课堂教学质量的手段。    教学课例反映的是课堂教学活动从“设计”到“施行”的过程。通常认为，教学课例是以某一节课或某些课为研究对象，展现课的教学实际场景，以便对课堂教学本身进展改良、优化和提高。（郑金洲，2005）教学课例主要包括三个部分，即“教学设计”、“教学实录”和“教学反思”。其中，“教学设计”是某节课或某些课的教学设计方案（教学预期）；“教学实录”是实际教学场景（教学生成）；“教学反思”则描绘了“教学预期”的实现程度，也确实是对教学的评价。教学课例的各部分内容，正好对应了当前各地中小学教研活动中最常用的几种方式  “集体备课”与“说课”（共同拟定教学设计方案、说明教学意图和教学策略）、“听课”（互相观察课堂教学的过程）、“评课”（授课老师与其他老师对课的讨论与评价）。  二、教学案例与教学课例的比拟     不管是教学案例仍然教学课例，都同属“教学研究”的范畴，是老师研究课堂教学的主要方式和成果方式。    案例和课例的区别在于，教学课例通常以某一详细的课（特定学科/年级/教材版本）为研究对象，重在对课本身的改良、优化和提高，主要目的是提示“做什么”（教学目的和教学设计）、“如何做”（教学策略）以及“做的如何”（教学评价与反思）。教学课例主要涉及到本课中各类教学征询题的处理，促进老师课堂教学才能的提高。教学课例包括的征询题主要有学科征询题、教学法征询题、认知水平征询题、情感态度征询题与教学情境征询题等。     教学案例尽管也以课为研究载体，但它主要不是阐述本课的教材教法，也不是研究如何上好这一课。它围绕包含教学征询题的典型事件，以丰富的表达方式，展示了包含有老师和学生的典型行为、思想、情感在内的故事。其主要目的是组织案例教学，或为案例分析等教研活动提供根底材料，提高老师专业素养。教学案例不仅必须“以征询题为中心”展开研究，而且直截了当指向新课程改革和老师专业才能开展中的带有共性的征询题。这些征询题的处理不仅能够提高本课教学的质量，而且能够运用于本学科其他课的教学，甚至能够推行到其他学科的课程教学。    从校本研究的意义上看，能够认为：“课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须来源于课例，来源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教学生活但同时又高于课堂教学生活。相对而言，课例研究重在于课本身的改良和提高，而案例研究则重在于案例的搜集和开发。从课堂到课例到案例，这是校本研究实践的根本环节。”（余文森，2003） 三、教学课例设计要点的讨论       1、教学课例是否需要选择主题和指向教学征询题    按照课例的界定和当前中小学老师的实践，课例的主要内容表现为“教学设计”、“教学实录”和“教学反思”三个部分。许多教学课例往往罗列出老师为本课设计的教学方案（教案），同时从头到尾记录下这节课的教学实际场景，然后，针对课的优劣做出一般性的自我评价和反思，并没有明确的征询题指向。这种方式的课例，尽管也能起到一定的效果，但特别难到达老师“做研究”、“写课例”的根本目的。    为了习惯校本研究的需要，优秀的教学课例不能够没有主题。课例作为一种“例证”“支架”。优秀的课例是供老师研究的课例，优秀并不是指老师执教的“课例”本身完满无缺，而是指执教者与同事一同努力，透过“课例”能够学习到什么，能够处理什么征询题，这才把握了撰写课例、围绕课例展开研究的真理。    因而，一个优秀的课例，指确实实是“以征询题处理为中心”的课例。其“教学设计”是处理征询题的方案；“教学实录”是处理征询题的做法；“教学反思”则描绘了征询题处理的实际效果。撰写这种课例需要对设计和记录的原始文本材料做出选择。即：围绕着教学征询题，对“教学设计”或“教学实录”材料进展取舍和剪辑，以便集中反映教学征询题及其处理过程。“教学反思”更需要集中在对这些征询题处理的考虑和讨论上（参见表3-2）。                           表3-2   “以征询题处理为中心”的课例设计与材料选择    教学设计  教学实录    教学反思  教学课例  一般内容   对本课教学设计的背景、意图和教学策略进展说明：我是如何样设计这堂课的？  记录和描绘课堂教学的实际进程：这堂课实际是如何样展开的？   对授课过程及效果的反思与讨论：这堂课上得如何？  优秀教学课例 围绕征询题选择材料   本课遇到了哪些教学征询题，我在教学设计中是如何预设的？  征询题是如何发生，产生了哪些教学冲突？教学场景是如何样的？   教学设计与实际进程的矛盾是什么，如何有效处理这些征询题？           设计“以征询题处理为中心”的课例，要对教学设计和教学实录进展认确实分析，重点分析课堂教学的实际进程与教学设计之间的差异，哪些地点超出了预期，是否具有教育意义；总结本人在设计和施行中的感受与体验，找出成功和失败的地点，分析成功或失败的缘故从中觉察有意义的教学征询题，提出处理征询题的设想与建议，或者写下本人的疑征询和困惑。    觉察和提示有意义的征询题，不仅是观察研究（观课）的重点，也是写作课例的关键。著名科学家爱因斯坦曾经说过：“提出一个征询题往往比处理一个征询题更重要。由于处理一个征询题也许是一个数学经历或实践上的一个技巧而已，而提出新的征询题，新的可能性，从新的角度去看征询题，却需要制造性的想象力。”假设教学课例不能够觉察、提示和提出教学征询题，那么，这种课例至多也只能用来供别人欣赏或模拟，难以做到以课例为载体开展教学研究，组织老师讨论和交流，课例也将异化为“展示课”的记录文本，丧失了写作课例的根源意义。因而，在写作课例前，要认真进展“征询题分析”，结合“教学实录”（文本或视频）进展考虑：课堂上产生了哪些教学冲突、征询题是如何发生的、这些征询题有没有研究的价值、是否能够链接新课程教学的理念、它的背景是什么等等。我们经常强调老师要进展“课后反思”，包括对课堂教学过程（或文本实录材料）进展反思。反思是确实是“回头看”，“回头看”的主要目的是觉察征询题。然而不是所有的人在“回头看”中都能看到存在的征询题。觉察征询题需要有“目光”，老师的“目光”确实是老师的征询题认识和觉察征询题的才能，取决于老师个人的敏感性与洞察力，这正是写作一个优秀课例的根本前提从大概没有征询题的地点觉察征询题，从老师和学生的课堂教学行为中捕捉到征询题，教学课例的写作才有了根底。 2、教学课例必须围绕新课程要求，提示课堂教学的征询题    提高中小学老师承载新课程的教学才能，是当前校本研究的重要任务。然而，中小学老师写作的教学课例，假设没有转变观念，则仍然有可能成为承载传统教学理念的“典型例如”。教学课例必须凸显新课程倡导的教学理念，重点围绕如何处理施行新课程中存在的课堂教学征询题，才能到达促进“老师教学方式和学生学习方式根本变革”的目的。    “以征询题处理为中心”的“教学课例”，其“教学目的”必须表达新的课程标准，照顾学生的学习结果；其“教学设计”和“教学策略”，要把新课程的理念转变为详细的教学方案，有利于确立新的教学方式和学习方式，如反映老师民主、灵敏、开放的教学，反映学生自主、合作、探究的学习，以及在“以学评教”的教学评价等方面存在的征询题及其处理策略；其“教学反思”也必须围绕这些方面，把课例归纳出的征询题作为深化考虑的对象，重点关注学生真实的课堂生活：学生在学习什么，学生是如何学习的，我们能够为学生提供什么，“课”如何样教才能更好地适宜学生的需要等等，反映出老师对新课程教学过程的自我认识和调控才能。    因而，我们要认真学习和把握各门学科的国家课程标准，从课程标准提出的根本理念、教学建议，与所观察到的师生实际教学行为的差异之中，提示和觉察课堂教学征询题。例如，语文课程标准提出，阅读是学生的个性化行为，不应以老师的分析来代替学生的阅读实践；要珍视学生独特的感受、体验和理解等等。研究者能够从授课老师的教学设计，特别是从实际的阅读教学观察中，分析是否有与上述要求相悖的行为，从中提示有研究价值的征询题。因而，对征询题的分析也不是机械的和僵化的，要处理好“强调学生自主、合作、探究学习”与“发挥课堂教学中老师的引导作用”之间的关系；处理好“强调课堂教学的开放性、生成性、动态性”与实现教学目的、完成教学内容之间的关系。       3、“以征询题处理为中心”课例写作的方法步骤    写作“以征询题处理为中心”的教学课例，最关键的环节是“征询题分析”“以征询题处理为中心”的教学课例。    加拿大教育学者范梅南提出过有关现象学研究的一般步骤，能够供我们写作这类教学课例时参考。（范梅南，2003）范梅南认为：现象学的研究起始于情境，是“对嵌入在这个情境中的一个典型认识节点的分析、阐释和说明。” 在教育现象学研究中，写作是自始自终都贯穿研究过程的一种方法，被称为“一种写作的研究”。它既是一种基于文本的考虑，又是一种实践活动。其根本操作程序是：    （1）“转向一个深深吸引我们并使我们与世界相联络的现象的关注”课堂教学中发生的现象，以课堂实录方式记录。    （2）“调查我们真实经历过的经历而不是我们所抽象的经历”回忆和总结本人过去与之相联络的教学经历。    （3）“反思提示现象特点的根本主题”进展征询题分析，觉察和提示课堂实录中包含的课例征询题。范梅南还提供了三种提示现意味询题的方法，包括：整体概括法；选择文中最能提示经历本质的语句；细节详述法，即一层一层地对经历文本进展分析和提炼。这些方法能够单独或综合运用。    （4）“通过写作和改写的艺术方式来描绘这一现象”围绕征询题进展裁减和缩写，包括对课堂实录的剪裁和改写；也包括对教学设计方案中与征询题相关部分的剪裁和改写，提示引起征询题发生的可能的因果关系。    （5）“保持与这一现象的强烈而有目的的教育学关系”进展理论考虑和学习，链接新课程理念。    （6）“通过考虑部分和整体的关系来协调整个研究”通过教学反思，把征询题、经历和理论结合起来，把教学预设和教学生成的矛盾结合起来，进展整体性考虑，重点反思应该如何有效处理这些征询题，这些征询题的处理对我或其别人有何意义。这种反思实际上是“在效劳于别人时而对本身的一种反思。”        四、课例研究    课例研究（lesson  study）将围绕一节课而展开，主要研究“如何上好一节课”，聚焦于促进学生的真实开展，重点处理课中存在的某些征询题，把研究融入备课、说课、上课、观课、评课的全过程。研究成果的呈现方式确实是“教学课例”，也包括老师的教学设计方案（教案）、说课文稿、教学叙事研究报告、教学实录与反思，教学研究论文，以及对课例的分析报告等不同的方式。从本质上讲，“课例研究”也不是完全着眼于改良这一节课，仍然是一种以处理课堂教学征询题，开展老师的课堂教学才能为指向的教学循环研究。     课例研究是日本和美国中小学常见的研究方式，目前也成为我国中小学的常见教研活动方式。课例研究的根本操作步骤为：确定教学内容备课和说课上课和观课构成教学课例组织互动、对话式评课。有时还需要在此根底上修正教学设计，用改良的方法在其他班级上课，再次组织老师观课和评课。然后把改良的过程和结果与其他老师分享，修正和完善教学课例。                         图3-1  课例研究活动示意图     在课例研究中，既要涉及到教学设计和课堂教学观察，又要涉及到教学评价。撰写课例的过程，特别是撰写出“以征询题处理为中心”的课例，将是一个觉察征询题、分析征询题和处理征询题的全过程。这种研究，必须围绕着课例提出的征询题进展自我反思，在老师之间展开对话、讨论和合作学习，实行同伴互助，以及专家型老师或高水平老师的专业引领。课例研究的好处首先是“培养观察学生的眼睛”。在研究课上,授课老师和观课老师会在教室里搜寻学生学习、动机和行为的信息。当老师在课堂上细心观察学生的这些信息时, 老师就有时机更多地从学生的角度考虑教学的诸多征询题。在对话和互动中，老师们往往会细心讨论课中的每一个征询题、每一个活动和每一种方法，明晰地觉察一个特定的征询题、活动或方法是如何激活或压制学生的学习的。通过课例研究，老师将不再像过去那样考虑“这一课涉及到哪些内容”，而促使他们换一个角度去思索：“我的学生将从这一课中学到什么。”    由此可见，课例研究是以反思为前提、以观察为手段、以教学征询题为对象、以互动对话为特征的教学研究。只有“以征询题处理为中心”的课例才更适宜于充当课例研究的载体。课例研究常见的活动方式有所谓 “多人同课”、“一课多轮”、“同课异构”等等。其中，“多人同课”指年级学科组（备课组）或教研组的多位老师同上一节课。如武汉市外国语学校在校本研究中开展的“四同活动”，即在同一天，由同一年级、同一学科的老师分别在各自的班级上同一节课，通过互相观课合作研讨。“一课多轮”指同一位老师连续屡次在不同班级上同一节课，在观课、评课的根底上，不断改良本人的教学行为方式。“同课异构”指不同老师以不同的设计设想或不同的教学策略上同一节课，在互相观课的比拟中互相学习，扬长避短，共同提高。如武穴市实验二小在校本研究行动中组织的“一师一课，多班多轮”的课例研究活动，老师们围绕同一个主题改良教学，实现了“同课异构，多轮跟进，梯进提升”的效果。然而，不管采取哪种研究方式，“以征询题处理为中心”的课例研究，都必须把征询题放在研究视野的核心位置，“多人同课”、“一课多轮”、“同课异构”都要围绕课例主题或课例征询题的处理而展开，留意不要把这些研究方式演化为上课竞赛活动。通过上述课例研究活动，教学课例的文本将不断地得到丰富和完善，成为某一征询题（或某些征询题）处理的系列行动过程的记录、描绘和反思，成为今后借鉴、学习和研讨的对象。    从课例研究的征询题来源角度分析，我们还能够把这种研究的应用范围进一步拓展。课例征询题既能够通过定性或定量观察，以归纳的方式觉察和整理而直截了当获得，然后从中找到有研究价值的、能够链接新课程理念的典型征询题，围绕这些征询题进展反思和行动；也能够预先由学校通过调查研究等方式，觉察和梳理出当前迫切需要处理的、具有典型意义的课例主题，然后，组织老师联络主题进展观课，重点觉察老师教学行为中与主题相关联的征询题。例如，某学校认为当前必须处理的共性征询题是“课堂教学效率不高”，则能够组织老师以观课方式，从不同老师的课堂教学中觉察与教学效率有关的现象，进而提示需要处理的详细征询题，把抽象的概念（如课堂效率）详细化为每一老师详细的做法（如简单灌输、单纯背诵等等），然后通过课例研究，促进改变这些阻碍课堂效率的行为。此外，课例研究甚至能够成为新老老师同伴互助的学习方式，如让有经历的老师和职初老师上同一节课，通过课例研究，观察、分析和比拟两类老师处理同一征询题的不同方式，协助职初老师提高处理教学征询题的才能。    在课例研究的根底上，要把传统的“展示课”向“研究课”方向演进。目前，中小学经常开展的展示课（或称为“优质课”）活动，往往由于缺乏研究成分而且多带有一定的功利性，授课老师经常以排练方式重复“表演”，使得许多“展示”异化为“做秀”。    校本行动研究倡导的是一种基于“课例研究”方式的“研究课”，即：围绕课例需要处理的征询题“备课”（个人或集体），按照课例预设的目的和策略“说课”，围绕课例征询题处理的思路“上课”，实际进展教学；有针对性地组织“观课”；通过比拟课例的预设与教学的生成，以及征询题处理的过程和效果，进展自我反思，并组织同行和专家“评课”。            特别需要留意的是，这里所指的“评课”，不再是针对老师的授课情况做出简单的评判结论。佐藤学教授曾锐利地批判道：“一般的校内教研活动都是事前花几个小时的时间来讨论，事后却只用短短 30 分钟谈论一下就完毕了。事先之因而花那么多时间听说是为了防止事后被说这说那。这种防备性姿势，以及观摩者对授课老师评头论足、一味指责别人缺点的研讨方式，都必须改变。” 我们要把传统的“评课”改变为老师同行之间、老师与评课专家之间平等的研讨。“研讨教学征询题的目的绝不是对授课情况的好坏进展评价，由于对上课好坏的谈论只会彼此损害。研讨的焦点应针对授课中的困难和乐趣所在，大家共同来分享，以到达教研的目的。因而，互相讨论这节课哪里有意思，哪能里比拟困难，学生有哪些表现，并通过互相交谈让学生学习时的详细模样重新出现出来，如此的教学研讨才是每位老师所期待的。”（佐藤学，2003）这确实是说，“研究课”将成为授课老师、同行老师和评课专家共同研究的对象，共同讨论处理实际征询题的途径，讨论提高学生自主、合作、探究学习效果的策略；在征询题处理的过程中，共同提高教学才能。五、“教学型”与“研究型”校本研究     从教学叙事和课堂观察，到课例研究，再到案例研究，这是校本研究、特别是校本教学研究的系列实践环节。按照研究的目的和成果的呈现方式，能够把当前中小学校开展的校本研究活动，划分为“教学型”和“研究型”两品种别（余文森，2004），两者既互相联络又有差异。    所谓“教学型”校本研究，指确实实是上述“课例研究”。而“研究型”校本研究，将围绕老师的专业素养（重点是专业才能）的某个侧面展开，也称为“案例研究”或“案例分析”。它主要研究“如何提高老师的专业才能”，把校本研究融入教学、教研、学习、培训的全过程，以校本研修方式推进老师专业化成长。研究成果的呈现方式确实是“教学案例”，以及课题研究报告、研究案例、研究论文等。    在中小学教育科研中，我们既要倡导“教学型”校本研究，努力破除老师做研究的奇异感每一位老师都能够进展校本研究；也要倡导“研究型”校本研究，防止校本研究的狭窄化老师不仅仅只是研究如何上课。要在两者结合根底上，重构以校为本的教学研究制度，做到“课例研究经常化，案例研究做示范”，融入到学校常规教学教研活动中。要改变过去单纯关注教材教法和学生成绩的做法，把征询题处理和老师专业开展，纳入到教育教学研究的重点，把新课程的理念转变为广大老师自觉的教学行为，实现从宏观理念到微观教学的转变。