语文学科对当前语文教学中几个问题的反思.doc

语文论文之对当前语文教学中几个征询题的反思 当前，课程理论界的争论还在接着着，双方针锋相对，各抒己见，意见主要集中于课程改革的共性，也涉及学科课程的个性，这自然引起我们的警惕，引发我们的考虑。语文课改实验历时五年多，课改成绩有目共睹，课改方向不应疑心。通过课改，使我们明确了课程目的，更新了课程理念，提升了课改认识，激发了广大师生的课改热情。随着课改的深化开展，一大批教坛新锐崭露头角，长期存在的老师队伍中的“断层”，有所修复。课改还催生了新的“课程标准”和12套国标本小语教材。特别要指出的是，通过课改，学生思维更趋爽朗，综合运用知识的认识和才能有所加强，人际交往才能有所提高，表达才能，尤其是口头表达普遍得到加强。然而，也存在一些由认识上的模糊导致实践中迷茫的征询题。下面仅就语文教学中的几个征询题，谈谈我的看法，以就教于大家。一、关于学生主体当前，发挥学生的主体作用成了教学活动中最时髦的用语。事实上，人的主体性原是一个哲学概念，即所谓主体、客体及其中介。人的主体作用即人的主观能动作用。在教学活动中，学生主体是教学活动中的主体，是特定双边活动中的主体，不要脱离特定的语境去抽象地、孤立地阐述学生主体。当前的教学活动主体缺失、主体错位的现象并不少见。因而要特别强调充分发挥学生的主体作用。同时也存在着“假主体”现象，常常用课堂上外表的爽朗掩盖教学的真相，让一些眼花缭乱的“非语文现象”填充我们的课堂，在延伸、拓展的口号下的“过度发挥”，让学生“如堕五里雾中”。我们倡导“以学为教”，强调教学要从学生实际出发，针对学生实际，落实各项要求，讲务实际效果。同时，也要倡导“以教诲学”，即充分发挥老师在教学活动中的引导、组织作用。教学作为一个活动，需要老师进展组织，活动的过程，需要老师引导。要求老师具有特别强的教学调控才能，即在教学过程中，有分有合，分适宜宜；有放有收，收放自如；有动有静，动静得当；有快有慢，快慢适中，表现出有节拍的韵致。二、关于语言训练语文教学旨在提高学生的语文素养，包括语文知识、才能、兴趣、方法、适应、情感、态度、行为等等，因而是综合性的。素养的构成，决非一日之功，需要长期培养。因而语文教学要强调“形象感染，情感熏陶，精神熏陶”。但不管是形象、情感或是精神，其根底是知识和才能，是学生在获取知识、培养才能的过程中进展熏陶、感染、浸润、同化的，因而语文课不能称之为“语言文字训练课”。过分强调训练，把训练覆盖在语文课的方方面面，有可能将语文学习变成纯技能的训练，从而使语文课再次坠入“工具主义”的泥潭。前几年，某些地点提出“课本习题化”的口号，教材变成了习题簿，教学变成了“做练习”，教学目的全是“应付考试”，这种情况，令人忧虑。语文教学应充分表达“工具性和人文性相统一”的根本特点。应营建人文气氛，表达人文关心，目中有人，语中有情，以人为本，以情动人。由于语文教学的主要目的是培养学生理解和运用祖国语言文字的才能，语文课上的主要活动是学生的言语实践活动，因而训练也是必要的。字，要一笔一画地写，一遍一遍地写好，需要训练；书，要一句一句地读，一遍一遍地读好，也要训练；说话，要一句一句地说；文章，要一句一句地写，都要扎扎实实地训练。一遍不行，三遍、五遍，反复多遍，自然熟能生巧。诚然，训练不是单调的重复，机械的反复，练有目的，目的要明确；练有要求，要求要严格；练有方法，方法要得当；练有效果，效果要落实。三、关于语文和生活所谓“语文的外延和生活的外延相等”，这是从大语文观的角度来讲的，说明语文和生活密不可分的联络。事实上，语文的外延永远小于生活的外延，也确实是说，语文不可能反映生活的全部。语文应尽可能去反映生活、表达生活、探究生活、干涉生活，但不能复原生活。不能让语文生活化，更不能把生活的原型原封不动地引入课堂，不能用零碎的粗糙的儿童生活经历代替前人总结出来的间接知识-反映人类文明成果的教材。教学反映社会生活，联络儿童生活，但不可能照搬儿童生活，不能用儿童生活的普遍性取代教学生活的特别性。从近代教育史看，杜威主张“教育即生活”，陶行知倒过来讲“生活即教育”，他们所说的生活，事实上是“生活经历的改造”和“生活经历的提炼”。关于“回归生活世界”的说法，是舶来品。在当代西方哲学界，不少哲学家都不约而同地聚焦生活世界，提出了许多关于生活世界的设想和批判理论。胡塞尔认为回归生活世界，确实是把那些“只是事实的人”挽救出来，让他们找回属于人的生活。哈贝马斯认为，哲学的生活世界的转向，在于把人从物化的危机中解放出来。总之，回归生活就要给处于危机之中的人类寻找一个宁静的家园，从理念世界中的抽象的人走向现实生活中的详细的人。应该说，这些思想对语文教学都有一定的借鉴意义。但假设我们不对这些哲学话语进展教育学式的转换，就可能被引入复杂概念的莽莽丛林之中。对语文教学而言，要加强和儿童生活世界的联络，一是以儿童经历为中介处理语文教学的典型性、概括性、抽象性和儿童生活的详细性、独特性、多样性的矛盾，使儿童感到亲近、亲和、亲切；二是语文教学要从儿童的生活世界中提取可用的课程资源，特别是儿童世界中那些本确实、原生态的、极富儿童情趣的元素；三是通过语文和儿童生活的联络，使儿童理解语文反映生活的根源，以开阔儿童的胸襟，扩大儿童的视野。四、关于认知和感悟一般来说，感悟是认知的一种方式。和一般认知过程不同的是，感悟是腾跃的、非逻辑的、迸发式的，感悟的结果常常是默会的知识。学生在感性的积淀中，由于某种灵感的点醒，悟性的接通，对课文中的某词、某句、某段，从“假设有所思”到“恍然大悟”。在课堂上常看到学生情不自禁地说道：“啊！我明白了”，说明学生进入了感悟状态。有所感，方有所悟，感知的东西越多，悟的可能性越大。当前，在语文教学中，普遍存在感知不充分的现象。学生读了书，并未将课文所表达的形象、意象、情境、意境在头脑里“活”起来，没有足够的时间“过电影”，更没有让学生静下来涵泳品味，感知课文的匆忙，导致抽象概括的突兀，也失去了“感悟”的最正确时段。感悟之后必有所表，特别可能是“意到而辞不达”，难以言表，也可能由于一时找不着相应的词语，使表达模糊不清，这些都是正常的现象。老师要不失时机地引导学生尽可能地将内在的感悟外显为语言文字（口头或书面），这确实是言语活动，也确实是学习表达。此外，由感到悟，一般来说是认知的“飞跃”，也可能是由“此感”到“彼感”的原地打转，在感性认识的圈子里彷徨。严格地说，这不是“悟”，只是感性方式的变换而已，因而老师要擅长引领学生越过这个“坎”而到达“悟”。当学生处于“愤”“悱”状态时，老师略加指点，学生便会“柳暗花明”。需要强调的是，在语文教学中，学生主要经历由感知到思维，由详细到抽象的认知过程。五、关于体会、体验体者，身体力行，是自个儿的、亲历的、别人无法代替的。因而体会、体验是自主的体会和体验。同时，体会、体验又是个体的、个性化的，不可能有一个统一的、共通的体会和体验，正是学生千差万别，各自不同的体会和体验表达了语文教学的多样性和丰富性。语文教学中，学生的体会主要是运用表象（也运用概念、掺和情感）到达心照不宣；体验主要运用情感（也运用表象和概念）到达涵泳体悟。前者主要是思维的过程，后者主要是情感的过程。语文教学中需要学生体会、体验的东西特别多。例如，“体会这一段的意思”“体验主人公的凄惨遭遇”“”“体验主人公当时所处的情境”等等。存在的征询题是，如何检验学生体会、体验的效果，如何防止学生体会、体验的“虚化”现象，让体会、体验落到实处。课堂上，有的老师也让学生交流各自的体会和体验，但引导不得法，要求不明确，常常存在着“千篇一律”“众口一词”的现象。我想，在语文教学中，只是让学生停留在体会和体验的层面上，只不过是“读明白”课文而已，或者说，只不过到达了“准理解”的水平。语文教学还应让学生把体会、体验的东西外化为语言文字，这确实是认识、情感向口头语言、书面语言的转化，也是内容向方式的延伸，理解向表达的转化，这确实是学习语言，开展语言，有利于提高学生的语文综合素养。语文课程标准用“”，取代大纲的“概括课文中心思想”，意在降低难度，增加弹性，防止概括中心的方式化（通过说明教育）和一元化。体会者，既可口头，也可书面。由于每个学生的知识经历各不一样，每个学生的思路又不尽一致，使各自的“体会”千差万别，有助于学生多维考虑，多样表达。“思想感情”这一概念，不单是“感情”，还包括“思想”当前语文教学中“”并未落实，有的“虚晃一枪”，有的干脆取消，这是缺乏取的。此外，课标在高年段要求学生“揣摩文章的思路”“揣摩”。这里并不要求给学生灌输“章法术语”和“写作概念”“段落层次”于不顾，大概有因噎废食之嫌。我们不倡导每课必分段，必写段落大意，但是有的课文假设有利于培养学生的逻辑思维才能，要求学生自主尝试，划分段落层次，且同意各不一样，如此做有利于读写结合，有助于读的才能向写的才能的转化，关于提高学生的语文才能是有益的。语文课程改革中，需要研究的征询题还特别多，本文仅就以上的五点谈谈个人的看法。认识源于实践，课改之初，我们对许多征询题的认识是迷茫的。随着课改向纵深开展，迷茫中假设有所思，后来又略有所悟。因而，本文应是我在困惑之后的反思，认识是否正确，还需要在实践中接受检验，需要教育界的同仁们悉心指正。心有所感，发之笔端，抛砖引玉而已。