语文学科议习作教学生活化.doc

语文论文之议习作教学生活化 提起作文，学生害怕，老师头痛。老师指导得有板有眼，从选题不断到开头结尾，语言车载船装，但学生作文仍然是假话连篇，更是干巴巴的，让人沮丧。看到这些习作，仿佛面对着一潭死水，如何也透视不到学生那朝气蓬勃的影子。我认为这是传统习作教学远离学生生活禁锢学生个性，无视习作教学中人文性使然。因而只有在实践中借助“人文性”思想武器，摒弃传统习作教学。让习作教学成为师生积极的生命互动，让学生“写本人想说的话”，“乐于书面表达，加强习作自信”。才能唤起学生对习作的兴趣。一、习作指导生活化，让学生愿写、能写。1、打破时空，走进学生的生活小学现行课程安排一周仅有两堂习作课。因而小学传统的一篇作文教学往往是分两课时完成。要求学生在八十分钟内于教室完成，指导拟稿，修正、誊写。大概学生习作所需的信息全部储存于大脑之中，习作时只要提取后稍作加工即可，这显然是不现实的。况且“倚马可待”的奇才自古以来有几个？更况且刚刚学写的小学生。如此看来，学生在习作指导的课堂“无话可说，无话可写”应是情理之中。从这个角度看责任不在学生，而在于老师，是我们老师使学生远离了丰富多彩的习作源泉生活。因而我们习作教学首先打破“一篇习作教学确实是两课时的习作教学”这沿袭了几十年的做法，而让我们的习作时空飞出课堂，走进学生的生活。因而我们习作指导首先要做“为学生的自主写作提供有利条件和宽阔空间。”比方我们能够在作文课前一天，一周，甚至几周让学生明确习作的要求，放手让其到生活中去搜集信息，精心构思，充分拟稿。因而，一篇习作的练习的周期不是两课时，而应按照详细习作的要求，能够是一周，也但是两周，甚至一个月。学生所写之作因而不是“空话”与“套话”，而是他们眼中的世界与生活。2、关注学生情感体验，活化生活积累，使学消费生强烈的倾吐欲望。在一次“六一”庆贺前夕，在与学生交谈后我觉察：学生对学校“六一”庆贺活动的安排颇有微词，我灵机一动，便举行一次“六一”应如此庆贺的习作练习，结果果然不出我所料：确实是那些平平常常默默无语的学生所写的文章，也由“兔尾”变成“豹尾”，洋洋洒洒三页多，且言辞中肯，感情强烈。看来“一个老师不能无视学生的情感生活，由于那是学习中主动性和制造性的源泉。”（苏霍姆林斯基语），学生在其感兴趣的方面有了较深的情感体验，在一定情境中遇到这方面的话题则情动而辞发，激活了脑中丰富的，沉睡着的生活积累，因而“有话可说，有东西可写”，反省我们的传统习作教学伊始，老师便通过各种手段让学生明确哪些材料可用，是最适宜的，如何开头，又如何结尾，讲得越透彻，越细致，学生遭到的束缚越多。学生情感如一潭死水，而完成一篇佳作，它必须学生是情感的积极参与，由于学生内在的词汇假设没有情感驱动只能永远保持沉默，只有学生进入了激活状态，情感的大海才能有绚丽的浪涛，才能使学生的内部语言高度爽朗起来。如此情感与语言同构共生，从而到达习作的目的。所写之作有血有肉，展示出小学生那天确实心灵，纯洁而绚丽的儿童生活世界，假设无视了“情感”激发，那么再丰富的生活积累，也永会沉睡不醒，其习作仅是提纲陈述式而己，更不用说具有个性，那么学生内部语言的生成，表达才能的提高，也就成为一句空话了。反而会与习作教学目的背道而驰久而久之，学生对习作便会索然无味，逐步产生厌作情绪，甚至构成细微心理障碍， 因而，除了选题时要贴近学生外，更主要的是关注学生的情感体验，抓拄契机，活化学生的丰富积累，真正到达“我要写”的境地。如此习作练习才能有可能使学生的内部语言得以生成，表达才能得以提高，学生习作学习生活才有生命的律动，由此看来，激活学生情感，激活学生的积累，这些看似文外的功夫与“习作方法”的指导这种文内功夫同样的重要。 因而激活学生情感也不是件易事，其根本要素必须有三个方面，首先是师生间必须是零间隔，其次激发学生对选题的兴趣，再者便是创设一定的情境。3、习作方法指导坚持以学定教，让学生能写。在与学生的座谈中，我理解到好多学生都是凭着感受走笔，一个环节该写与否，该详与否，全然不知，这无疑给我们教者敲响警钟习作指导不得法，或者说老师的习作指导学生消化不了， 那么，我们应如何进展习作指导呢？在实践中，我初步探究出一种“从学生中来”到“学生中去”的以学定教的习作指导策略，建立以评改为中心环节的作文教学方式，学生初写师生评点习作互评自改成互改誊写再改，如此把习作前的观察与构思，拟稿与初步的修正完全放给学生，让学生在课外，甚至在校外，置于宽松、自由的环境中完成。让学生在独立自主地进展观察、构思、拟稿、自改、互改的过程中，最大限度地张扬了个性，发挥了学生的制造性，将老师的指导环节融于对详细习作的点评之中，并置于学生拟稿之后，如此让老师在指导前能够通过学生初稿，理解到最真实详细的学情，而后的学定教有针对性的点评方案，如此“从学生中来”的有针对性的详细形象的习作指导，学生特别容易接受，因而，如此指导下，学生的习作，绝不会千篇一律。二、施行动态指导性评阅，让学生乐写新课标要求我们教学评价的不仅甄别与选择的功能，而应能促进学生开展的开展性评价。而语文课程的人文性则要我们评价时要尊重学生的主体独立体验与感受，结合本人的实践，笔者认为当前习作评价应留意以下四点。1、尊重主体的独立感受：评阅学生的习作时，我们不能以成人目光或教者的生活经历来对待评价小孩的表述，这方面李吉林老师曾经介绍一个例子：她任教的班上有个学生写了句：“原来阿姨是女的”这句话，这句话不是一句大废话吗？但李老师在修正时并没要求该学生删去。她说，由于这个小孩往常并不明白阿姨是女的，如今她觉察了，并要将这个觉察与同学老师一同分享，这难道错了吗？多么细心的呵护啊，小孩因而愿望对李老师“写本人内心的话，写出本人对四周事物的认识和感想”。更“珍视个人的独特感受。”2、分层而评，加强习作的自决心 翻开一个班的作文本便可觉察，得“优”的老是那几个学生，得“中”甚至“差”的总是跳不出“中”与“差”的圈，一个习作总是得“中”或“差”的学生，他们的习作自信在被一个接着一个的“中”与“差”中击得粉碎，而远离成功的彼岸。因而在实践中我采取了分层而评的策略，加强各层次学生的习作自决心，让他们每人都体验到成功的喜悦，主要从两个方面着手：面对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定等第的标准不同。对一个学生的要求则按部就班的，如我对一个习作后进生最初得优的标准是：顶格不写逗号、句号、征询号等标点符号，接下去得优的标准是：“要分段”如此逐步提高，一步步将之引入成功的彼岸。3、指导性批阅，促进学生再开展。 从传统的作文教学过程来看，批阅作为一篇作文教学的终节环节，从而使这环节的教学功能仅是“评定包改”甄别优劣，学生在这一教学的环节几乎没有收获，仅得优者遭到鼓舞而己。而低等第者反而再次遭到打击，减弱习作的决心。 那么“批阅”这一环节如何更有效地发挥其教学的功能，促进学生开展呢？ 批阅这个习作教学环节应是：按照习作的详细情况，采取恰当的方式予以再指导，然后，让学生按照指导、再改、再练、再提高的过程，而不是对习作作个简单的评定而己，更不能为了保持作文本的“明晰”“清洁”而使学生的习作失去质量再提高，习作体会内化升华的最正确时机。 那么这种“恰当的方式”一般有哪些呢？最普遍是通过批注，指导学生再修，再提高，这就要求我们的批注面对学生，具有指导性与可操作性。而那些“中心突出，语句通畅”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激发学生去考虑与行动的评语早就该销声匿迹了。再一种方式确实是面批，当面指导。其次确实是再次对具有典型性的习作进展集体点评。4、动态评定，让学生对习作充满希望。 习作等第的评定不能一锤定音，应施行动态性的等第评定，促进优生更“优”，差生变优，详细做法是：得“良或优”的习作，经学生成功的修正后，我们能够把这篇习作重新评定为“良+”或“优+”（与学生商定中+=良，良+=优，优+=特优），学生假设再作修正，习作还能够再作评定。直到学生自我满意为止。如此动态性的评定，关于习作后进生来说，给了他们特别容易的“得优”的时机，对本人的习作充满希望与决心。