基于问题行为视角的网络教学案例分析 以远程教育与.pdf

电化教育研究序号时间持续长度教学/学习内容12008.11.8-11.141周预备篇：相互认识及适应课程22008.11.15-11.282周基础篇：合作学习技巧的掌握32008.11.29-2009.1.25周工具篇：网络教育应用工具、每个小组模拟实施1周的网络教学42009.1.3-1.111周结束篇：复习答疑，撰写课程论文基于问题行为视角的网络教学案例分析以“远程教育与网络教育实践”课程为例张敏霞，司治国（首都师范大学 教育技术系，北京100048）摘要为了探讨网络教学中问题行为的特点，本文以“远程教育与网络教育实践”课程为例，采用内容分析法和非参与性观察法，对网络教学中的问题进行了分析。分析结果表明，学生是网络教学中问题行为的主体，学生提出的问题类型、对问题的主持情况等在一定程度上影响着网络教学的质量。同时，教师也要利用提问及回应行为发挥其引导者与助学者作用，共同促进网络教学的良性发展。关键词远程教育；网络教学；问题行为中图分类号 G434文献标识码 A基金项目：全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“教师网络教育活动的设计理论与实践”（课题编号：DCA080138）一、研究背景自1912年美国的史蒂文斯第一次对教师课堂提问进行系统性研究以来，各国的教育研究工作者对教师的提问行为进行了大量的观察和实验研究，取得了丰硕的研究成果，提出了许多行之有效的建议。教师提问的理论研究主要集中在提问的功能与作用、艺术与技术两大方面，实证研究主要集中在提问的数量、分类、教师的回答方式和教师的反应四大方面。1通过对课堂提问行为的研究基本确立了有效课堂提问在教育学研究中的地位和作用，揭示了有效课堂提问研究的复杂性，初步构建起了有效课堂提问的研究体系，丰富和完善了有效教学研究的内容，这些研究对于提高课堂有效性、促进教师专业发展具有重要作用。2然而，在网络教学日益盛行的今天，由于教学模式的改变，网络教学中的教学行为与学习行为也随之发生了巨大的变化。网络教学中，师生处于分离状态，对问题的实时或非实时讨论成为帮助学生进一步理解学习内容的重要途径，而且有研究指出，教师的教学组织行为影响学生高水平的知识建构，尤其是教学组织行为中的提出深度问题数对学生的高水平知识建构有很大的促进作用，3因此网络教学中的问题行为非常值得关注。本研究即以“远程教育与网络教育实践”课程为例，基于问题行为视角对网络教学案例进行深入分析。本课程是首都师范大学教育技术系三年级本科生的专业核心课，共18学时。任课教师是王陆教授，她拥有10年的网络教学与研究经验，学生以45名本科生为主，另有7名教育学硕士生、1名旁听生和1名研究生助教，共54名。本课程在首都师范大学虚拟学习社区网络教学支撑平台上进行，教学计划见表1。二、研究设计1.研究问题表1“远程教育与网络教育实践”教学计划文章编号1003-1553（2010）01-0074-05网 络 教 育742010年第1期（总第201期）学习阶段问题数量（个）平均每周问题数量（个）平均每个问题的阅读数（次）平均每个问题的回应数（次）平均每个问题的回应人数（个）预备篇55153.255.422.6基础篇16889.535.317.25工具篇4597120.114.44结束篇33843216.33总计697.6781.8125.516.06在面对面课堂教学中，对问题行为的实证研究主要集中在提问的数量、分类、教师的回答方式及教师的反应四大方面。教师是问题行为的主体；而在网络教学中，学生的参与性明显增强，因此问题行为具有更加丰富的内容，主要包括：谁提出了问题？什么类型的问题？多少人关注了该问题？多少人回应了该问题？回应速度如何？问题讨论持续了多久？问题提出者对问题的主持情况如何？等等。本研究即以“远程教育与网络教育实践”课程为例，对网络教学中问题行为的特点进行了分析，具体从以下三个方面进行：（1）本课程中问题的数量、被关注程度及回应情况；（2）教师的提问及回应情况；（3）学生的提问及回应情况。2.数据来源本研究的数据来源于首师大虚拟学习社区网络教学支撑平台自动记录的“远程教育与网络教育实践”课程中的数据，并以其中的“学习论坛”数据为主。在“学习论坛”中，共发起了180个话题，其中问题讨论类有69个话题，占总话题数的38.33%。这些话题是本网络课程的核心话题，是学生之间、学生和教师之间真正针对学习内容展开的讨论，是网络教学中问题行为的集中体现，因此也是本研究的主要数据来源。3.研究方法本研究主要使用了内容分析法和非参与性观察法两种研究方法。内容分析法是对传播内容进行系统和量化分析的方法,非常适合于分析和解释大文本数据。内容分析是一种客观、系统、能对明确的传播内容进行定量描述的研究方法。4本研究中的问题行为几乎都是以文本数据的方式呈现出来的。根据观察者是否直接参与到被观察者所从事的活动之中，课堂观察分为参与性观察和非参与性观察两种。5本研究采取了非参与性观察的方法，研究者注册为本网络课程的学员，隐身在课堂中，不参与被观察者的活动，也不干预其发展变化，以“旁观者”身份从外部观察并记录观察对象的行为表现与活动。三、数据分析与讨论1.问题总体情况分析（1）问题的数量及被关注程度表2是本课程在学习论坛中69个问题的总体情况，平均每周有7.67个问题出现。问题主要集中在基础篇和工具篇，这两个阶段是本课程的核心阶段，平均每天至少会有1个问题产生。问题的被关注程度主要体现在阅读数、回应数和回应人数上，其中阅读数和回应数（即跟帖数）在网络平台中有明确记录，由于许多参与者经常会对问题有多次回应，为了能弄清楚每个问题到底有多少个人参与了讨论，作者特别关注了每个问题的实际回应人数。从表2可以看出，平均每个问题的阅读数为81.81次，约为课程参与者的1.5倍，这也就是说，平均每个问题能被每位课程参与者阅读过1.5次，而且平均每个问题受到了29.2%的学生的一次或多次回应，平均回应数为25.5次，这些数据足以表明本课程的问题得到了全体参与者的高度关注与积极参与。同时作者还发现，每个学习阶段的问题被关注程度有所不同，在预备篇最高，然后逐渐减少，在结束篇又略有回升。这主要是因为在预备篇和结束篇教师提出了有关课程愿景、课程感受与体会和辩论赛等问题，这些问题是全班学生都关心和关注的问题，而且这两个阶段出现的问题数量也相对较少，因此被关注程度要高一些。（2）问题的回应速度及持续时间面对面课堂教学中，学生对问题的回应时间以秒、分钟为单位来计数，问题的持续回应时间多由教师控制；而在网络教学中，由于师生上网的时间是自由安排的，对于每个问题，每个学生都有回应、不回应以及任意时间回应的自由，教师的控制与干涉作用明显减弱，因此，问题的回应速度和持续时间千差万别，正是由于网络学习中学生拥有的高度自主性，使得问题的回应速度和持续时间可以反映出问题的质量。一表2“学习论坛”中问题的总体情况75电化教育研究问题编号问题陈述提问时间 阅读数回应数回应的学生数 教师回应数T1请在这里跟帖：你的学习愿景是什么？预备篇216913735T2辩论话题网络教育VS传统面授教育。242824018T3你心目中的优秀网络课程是什么样子的？135472414T4开课快一周了，你们有什么感想吗？126431919T5辩论话题小组学习反思：小组学习究竟是合作还是分工？基础篇9333225T6辩论话题如果你是教师，你会使用Google进行教学吗？工具篇12335186T7征求课程小论文题目，急！11321155T8欢迎大家每人给我们这门课程写下一句话！你写了吗？结束篇200873940平均15654.8826.7517.75问题的回应速度问题的持续时间1小时内1-12小时12-24小时24小时以上1周内1-2周2-3周3周以上数量34228530161310比例49.28%31.88%11.59%7.25%43.48%23.19%18.84%14.49%个质量高的问题可以得到立即的回应，并且能够持续较长时间。本研究中，用问题的第一回应时间（即第一个跟帖的发表时间）与问题提出时间的间隔来表示回应速度；用最后一次回应时间（即最后一个跟帖的发表时间）与问题提出时间的间隔来表示持续时间。从表3可以看出，92.75%的问题都在24小时以内得到了回应，其中49.28%的问题在1小时内就得到了回应，最快的一次回应用时仅3分钟。在持续时间上，56.52%的问题持续时间超过了1周，持续时间最长达54天。由此可见，本课程的问题质量很高，能够吸引学生及时参与讨论，并能对相当多的问题开展较长时间的讨论。2.教师提问与回应情况分析在面对面课堂教学中，教师占据着提问的权威地位，教师会提出课前设计出的一系列问题、挑选学生回答、控制学生的回答时间、对学生的回答做出及时的判断与评价等等；而在网络教学中，教师的控制力和强制性明显减弱，例如一些新手网络教师通常会向学生提出大量问题来吸引学生参与学习讨论，但结果却未能如愿。6因此教师怎样吸引学生关注并回答自己的问题，给予学生怎样的反馈等问题就变得非常重要。表4是本课程任课教师提出的问题及其回应情况。尽管教师只提出了8个问题，占问题总数的11.59%，但是这些问题却受到了学生非常高的关注与参与。平均阅读数、回应数和回应的学生数都明显高于全部问题的平均水平，T1、T2和T8尤为明显。（1）预备与结束阶段教师的提问与回应教师的提问主要集中在预备篇，除T2是辩论话题外，T1、T3和T4分别是描绘课程学习愿景、描述优秀网络课程和谈课程学习感想。这些问题是教师了解学生的课程需求和愿景的主要途径，而且，对于网络课程而言，对这些问题的回应是让学生在思考问题的同时尽快适应网络学习的一种有效方式。面对这样的问题，学生都有话要说，都有话可说，因此在预备阶段设置这样的问题显得非常必要。但是，如果教师止于提出这样的问题就置之不顾，那么学生也只是学会在论坛中跟帖而已。本课程中，教师除了认真阅读学生的回应以外，更是花了大量的精力和时间对学生的不同回应给予了个性化的反馈，有鼓励、指引、表扬、共勉、建议等等，教师在回应学生的时候，首先考虑的是学生个体，同时还考虑到了阅读这个帖子的全体学生。正是教师及时的、富有建设性的回应让学生一下子就感受到了网络学习的魅力，他们觉得教师极度的关注并关心自己的想法，而这是在一般的传统课堂教学中所无法获得的。从表4回应的学生数和教师回应数也可以看出，T1有37个学生回应，教师作了35个回应；T4有19个学生回应，教师作了19个回应；T2和T3教师回应学生的比例也很高。由此可见，预备阶段教师精心设计的提问与富有个性化的回应不仅可以让学生尽快适应网络学习，积极参与到学习和讨论中，而且可以消除师生之间的陌生感，进而建立起对这门课程的认同感和归属感，教师发挥了很好的引导者作用。在结束阶段，教师提出了一个问题T8，再次引起了学生的积极关注与强烈反应。从学生对T8的回应情况也可以看到，72.22%的学生都表达了对于这表3问题的回应速度及持续时间表4教师提出的问题及其回应情况762010年第1期（总第201期）门网络课程切实的感受，昵称为“乔戈里”的学生在回应中写道：“首师大虚拟学习社区是一种生活、一种文化；发帖回帖是一种美德、一种享受；教师模拟是一种责任、一种尝试；小组讨论是一种乐趣、一种学习；而我得到的，是一份收获、一份感动”面对这一份份承载着收获与感激的课程感言，教师对每份感言作了积极的回应（教师的回应数为40），或是对学生努力学习的肯定，或是对学生积极参与课程活动的感谢，或是对学生未来的期许等等，教师引导学生对课程进行理性总结，从而为课程画上圆满的句号。（2）基础和工具阶段教师的提问与回应教师在基础篇和工具篇各提出了1个问题，而且都是辩论话题。主要是因为在这两个核心阶段，学生被分成了5个小组，每个小组都有自己独立的活动空间“小组园地”，教师将一部分精力放在了指导小组活动上，学生论坛成为各小组共同关心的问题的讨论区，在这两个阶段学生提出了大量的问题。当教师觉察到学生的学习出现了不良状况时，教师作为助学者提出更具思辨性的辩论话题，并引导学生在辩论中深入思考。教师提出的辩论话题T2、T7都因学生的广泛参与和深入讨论被评为精华帖。（3）教师对学生提出的问题的参与情况在学生提出的61个问题中，教师参与了其中22个问题的讨论，占总数的36%。关于教师会回应哪个学生，回应什么样的问题，任课教师是这样认为的：“作为拥有10年网络教学经验的任课教师，我更关注的是学生的学习是否需要提供相应的服务支持？是否需要以回帖的方式提供一些学习支架给他或她？教师的回帖不是以个人兴趣为主的，而是要以提供学习支持服务为主。例如，今天我特别关注模拟教师小组的帖子，担心他们能否胜任整个一周的教学工作。有时我觉得有些同学的观点有问题，或者我觉得某个同学的观点特别好，我就会回他的帖子以纠正、批评、鼓励或赞扬总之，我是出于教与学的需要，而不是根据我个人的爱好。”可见，教师是以学生是否需要学习支持服务为依据来决定其是否参与问题讨论的。很多专家都认识到了远程教育人员必须要为远程学习者提供支持服务，7而本课程的任课教师则把这种认识落到了实处，这也与美国各网络高校的做法相一致，他们非常重视为学生学习提供学术支持，认为学术支持是影响网络教学质量最为关键的因素。83.学生提问与回应情况分析本课程的69个问题中，88.41%的问题来自于学生，因此学生是这些问题的真正主人，是网络教学中问题行为的主体。（1）问题的类型对提问的分类历来是问题行为研究的热点。人们按照认知水平对问题进行分类得到了多种分类系统，其中加拉赫阿什纳分类系统既容易为人们所掌握和应用，又较符合实际。这种分类系统是以吉尔福特的智力模式为基础来建构的，它将问题分为认知记忆性问题（学生通过诸如再认、机械记忆以及有选择的回忆等过程在思想上重现事实、公式或其他需记起的内容）、聚敛性问题（学生对提供或回忆起的材料进行分析和综合。其产品是一个预料中的结果或答案）、发散性问题（学生处理有关评价、判断或选择的问题）。9本研究就采取了该分类系统。在学生提出的61个问题中，有13个认知记忆性的问题，这些问题主要是对网络教育应用工具的调查及其使用方法的讨论；有26个聚敛性问题，这些问题涉及三个方面：网络教育应用工具的对比分析及其在教学中的具体应用，小组学习的分工、合作、组长性格的决定性等，网络学习中发帖、回帖、激发潜水者、建立归属感等；有22个发散性问题，主要有网络教育应用工具对教师、教学和师生互动的影响，这些工具的发展趋势和发展空间以及对人工智能、建构主义、课程改革等问题的探讨，发散性问题占了总问题的36%。由此可见，学生提出的问题中，聚敛性问题最多，认知记忆性问题最少；其次学生不仅深入讨论了网络教育应用工具的使用方法、教学应用、发展趋势和对教育的影响，还对合作学习、网络学习中的一些热点和难点问题进行了探讨，更对人工智能、课程改革等复杂问题进行了讨论。（2）问题的被关注程度对于不同类型的问题，其被关注程度也各不相同。其中，发散性问题的平均阅读数最高，为77.04%，这表明了越是发散性的问题越能引起学生的关注。但是，发散性问题的平均回应数和平均回应人数却相对最低，分别是20.59%和13.27%，表明学生对于这类问题的回应较少。由此可见，发散性问题相对于另外两类问题而言，更能吸引学生的广泛关注，只是由于这类问题的难度较大，参与回应的学生相对较少。（3）提问者的主持情况所谓提问者的主持是指学生在提出问题之后，对其他学生的回应观点给予再次回应或引导其他学生对这个问题进行更加深入的讨论。从表4的“教师回应数”可以看到，教师在提出问题之后，能够很好地主持问题讨论。为了分析学生对问题的主持情况，作者77电化教育研究77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777大洋再度入选全国电教产品十佳品牌近日，“第五届全国电教产品十佳品牌”评选活动结果揭晓，凭借在教育信息化领域的突出贡献，大洋再度荣膺“广电设备类十佳品牌”称号！“全国电教产品十佳品牌”评选活动由中国教育技术协会主办，旨在促进中国教育信息化事业与产业的发展，为教育系统广大用户的产品采购提供正确的导向，同时促进相关企业树立品牌意识，提高经营、服务质量；评选活动每两年举办一次，分为报名、资格审核、问卷调查等阶段，最终结合用户投票和专家意见评选出每类最受欢迎的10个品牌。作为极具创新性的民族企业，多年来，大洋公司十分关注国内教育行业用户的需求，依靠强大的研发实力，长期大力投入教育行业，为教育用户提供优质产品。“全国电教产品十佳品牌”称号的获得是教育行业专家和用户对大洋的肯定，在这一荣誉的激励下，大洋将进一步深入了解教育用户需求，以更具创新性的产品积极推进我国教育信息化进程！定义了三种类型的主持情况：无回应、有一定回应和有多次回应。其中，无回应是指学生提出问题后，没有对该问题再发表任何观点；有一定回应是指学生提出问题后，作了13次回应；有多次回应是指学生提出问题后，作了3次以上的回应。经统计，在本课程中，只有15%的学生在提出问题之后就撒手不管了，可以说这是一种不称职的提问者；而更多的学生能够比较好地主持自己提出的问题，41%的学生在提出问题后能够给予3次以上的再次回应，不仅吸引更多的人来参与该问题的讨论，更有利于对该问题的深入探讨。昵称为“neo_ya”的学生在问题主持方面就是一个很好的典范，她在提出每个问题后，都会及时地跟回应者互动，引导问题的讨论方向，并最终圆满地解决该问题。例如：“neo_ya”提出一个发散性问题后，共得到了48个 回 应，其 中 她 本 人 的 再 次 回 应 就 占 了41.67%，很好地主持了该问题的讨论。四、研究结论综上所述，“远程教育与网络教育实践”课程中的问题行为具有以下特点：1.本课程中发生了丰富的问题行为，这些问题都受到了课程参与者的高度关注和及时回应，而且问题讨论能够持续较长的时间。2.教师提出的问题数并不多，但是却受到了学生很高的关注和参与，教师在不同教学阶段提出了各具特色的问题并给予学生积极的回应，很好地发挥了引导者和助学者的作用。3.学生是网络教学中问题行为的主体。在学生提出的问题中，聚敛性问题最多，认知记忆性问题最少，发散性问题居中，但其被关注程度最大。绝大多数的学生在提出问题后能够比较好地主持问题的讨论。由此可见，问题行为是网络教学中重要的教学和学习行为，学生是问题行为的主体，学生提出的问题类型、对问题的主持情况等在一定程度上影响着网络教学的质量。同时，教师也要利用提问及回应行为发挥其引导者与助学者的作用，共同促进网络教学的良性发展。本研究为网络教学案例分析提供了一个崭新的研究视角，同时能对改善网络教学中的问题行为提供数据支持。参考文献1陈羚.国内外有关教师课堂提问的研究综述J.基础教育研究，2006，（9）：1720.2洪松舟，卢正芝.我国有效课堂提问研究十余年回顾与反思J.河北师范大学学报（教育科学版），2008，（12）：3437.3杨惠，吕圣娟，王陆，王彩霞.CSCL中教师的教学组织行为对学生高水平知识建构的影响研究J.中国电化教育，2009，（1）：6468.4 Berelson.B.Content Analysis in Communication Research M.Glencoe，III:Free Press，1952.5陈瑶.课堂观察指导M.北京：教育科学出版社，2002.6王陆.虚拟学习社区中的师生行为分析J.电化教育研究，2004，（4）：3237.7李爽，陈丽.中国远程教育专业人员能力模型研究J.中国电化教育，2004，（3）：6268.8白滨，高益民，陈丽.美国网络高等教育的学习支持服务研究J.比较教育研究，2008，（11）：8185，90.9 Welen.W.Questioning Skills for Teachers M.Washington，DC：National Education Association of the United States，1991.78