物理课堂教学行为案例分析.pdf
1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http:/第33卷 第7期2004年7月中学物理教学参考Physics Teaching in Middle SchoolsVol.33No.7Jul.2004教 育 研 究 专 论物理课堂教学行为案例分析姜连国1 于东威2 高光珍3(1.山东巨野第一中学 2749002.胜利油田第一中学 2570273.曲阜师大物理系 273165)本文以“电场”一章复习课的课堂教学为例,从知识、动机、教师关注、教学情境和教学模式、课堂管理方式、学生活动控制、提问、学生提问及过程评价、无效行为等侧面,对教师的教学行为进行分析和评价.研究表明:在现今的中学物理课堂教学中,虽然传统的教学行为方式仍占主导地位,但教师的教育观念已经发生转变,新的行为方式正在走进课堂中来.新课程的实施对教师的课堂教学行为提出了新的要求.研究教师课堂教学行为的转变问题,必须首先了解在当前的课堂教学中,教师有哪些行为表现.为此,我们选取一所市属重点中学的高二理科尖子班进行随堂听课,并对教师的各种教学行为加以分析和评价,以期对高中教师的课堂教学行为现状有初步了解.该班有学生50人,授课教师教龄14年,中级职称,是该校物理学科的青年骨干教师.授课内容为“电场”一章的复习课.由于是随堂听课,授课教师在课前并未做特殊准备.课堂情景实录见附录.这堂课比较客观地反映了高中物理课堂教学的现状,其中教师的许多行为都具有普遍性,对此我们从课堂教学、课堂管理、提问与评价、无效行为等方面来展开分析.一、课堂教学这堂课采取的还是以接受学习为基础的传统教学模式,教师在大部分时间里进行耐心细致地分析与讲解,学生则忙于紧跟教师的思路进行理解和记忆.这正是现阶段中小学主要的教学模式,虽然受到了越来越多的批评,但应当承认,这种传统的教学模式有其固有的生存空间.而且就学生而言,接受学习仍有其存在的必要性.1.知识在课堂中,课程的知识大体包括三类:A型,教科书及教学参考书提供的知识;B型,教师个人的知识;C型,师生互动产生的新知识.1在这堂课中,A型知识占了大部分,比如知识结构图、例题及练习题的选编、求解答案等.其次是B型,比如易混概念的辨析、题目求解思路的归纳、辅助方法(图象法)的介绍等.B型知识是当前中学教师最为看重的,越是有能力有经验的教师越是重视学科知识的个性化,这种个性化的知识对学生的帮助作用是显而易见的,教师学术威信的树立也往往根植于此.可惜的是,由于师生互动很少,我们很难发现C型知识的影子,而这种知识恰恰是新课程改革特别提倡的.就目前情况来看,中学课堂师生互动产生新知识的发掘,还需要经历一段时间的探索过程,而且这段时间可能不会很短.2.动机心理学家从传统意义上是把动机概念用来解释行为的主动、方向、强度和坚持性.2教师应运用设计来激励学生从学习活动中获得预期的知识和技能,并设置目标和运用能使学生达到预期目标的认知策略.这堂课,教师在这方面付出了不懈的努力,他在上课开始时首先表明了课时内需要完成的任务,力求突出读题之初的困惑和问题解决之后的喜悦,并在问题求解过程中注重思路和方法.可惜的是教师在解释为什么学习这些材料很重要时,是从应试教育的角度展开的.将目光直接指向高考,这对激发学生的短期学习动机是有效的,但却不利于学生认知内驱力的培养.3.教师关注在这堂课中,教师对学生的关注具有一定片面性.首先,过分关注学生的学科成绩,整节课都是围绕应试教育展开的.45分钟时间里两次提到高考,尤其是第一次,因高考对静电感应知识的要求降低而明确要求学生放弃对该部分知识的深入探究(见附录:事件2),这种关注过分倾向于学科知识的掌握和技能的训练,忽视了学生的情感、态度、价值观和终生学习的愿望,对学生的全面发展和长期发展都是不利的.其次,对学生发展的需求及发展中富有个性的学习关注不够.整堂课中学生这方面的需求是显而易见的:积极思考,踊跃发言,及时提出自己的不同见解,充分利用有限的自2 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http:/由支配时间进行个性化的学习活动,这些表现,教师也注意到了,但却没有充分关注.整节课都是教师的方法、思路,学生却没有展示的机会.在讲解每道题前,先留给学生一两分钟的思考时间是对的,但讲解完毕立即进入下一题,显然没有留给学生深入研究的时间和发现、提出新问题的余地.课堂时间紧,宁可少讲一道题,也应该把学生流露出的这种需求充分挖掘出来.另外,教师对学生发展中的个人尊严关注不够.学生的尊严是学生生命的一部分,学生的人格应受到尊重,在这堂课中,学生在很大程度上被当成了“知识的容器”.教育的“育人性”体现得不够.每个学生都有受尊重和被欣赏的需求,教师显然没有做到.这一点,教师在对答错问题学生的质问和评价(见附录:事件9、10),以及将学生的新见解“据为己有”(见附录:事件11)等行为上表现得很清楚.4.教学情境和教学模式在这堂课中,教师努力创设问题情境,引导学生思考、质疑,控制、调整自己的分析速度,力求使学生跟上自己的进度,甚至争取让学生的思路超前.在课堂气氛上,除个别环节(提问质问)外,整体上是宽松的,学生发言也比较踊跃.但是,许多可以让学生自主完成或合作完成的环节,例如知识结构图的总结、易混概念的辨析、例题中物理情境和简单物理过程的分析、图象的绘制等,仍然由教师包办.是怕影响课堂内容的进度吗?显然这方面的因素是有的,不过这些行为更多地流露出对学生学习能力的不信任.在第二题的解惑过程中,(见附录:事件7),学生灵感的火花已经迸发出来了,提出了借助v2t图象解决问题的设想,可惜教师却对于学生这种创造性的发现视而不见,顺着自己的思路继续讲了下去.试想:如果教师顺着学生的提议,让学生说出具体的设想,接着组织学生进行讨论和论证,并在这一过程中给予适当的建议、启发和激励性的评价,结果会怎样?许多教师尚未发现的新的求解方法(C型知识),正是在这种师生积极互动共同发展的教学过程中涌现出来的.二、课堂管理1.管理方式课堂管理方式可分为控制型、放任型和民主型三种.这堂课的管理方式较复杂,但仍可看出是控制型方式为主.研究结果表明,把课堂管理作为建立和维持有效的学习气氛的手段的教师,比把重点放在强调自己是权威人物或严格执行纪律的教师更可能成功.这堂课的学习气氛很浓,教师并没有刻意去组织教学,是因为这堂课自始至终都流露着较强的教师权威气息:教师强调知识的重要性,分析高考要求,归纳分析问题的思路,批评学生的错误判断 所有这些,似乎都在强调着教师的权威.作为一个尖子班,活跃的学生却很难见到,我们可以推断:在这样的班级里,学生之所以个个都像温顺的绵羊而很难见到其个性的张扬,很有可能是各科教师的权威性长期影响的结果.2.学生活动的控制这堂课学生活动共有5次,用时13分钟,可分为两种情况:一种是复习基本知识和分析解答全部例题后的总结体会时间,另一种是每道例题开始阶段的阅读思考时间.这两种安排都是合理的,而且在同类教学中时间也算是比较长的.但让人感到美中不足的是,这堂课的许多环节本来是可以给学生的,让学生通过分析、归纳、讨论、探索,去建构知识,解决问题,不但能将教师从繁琐的推导中解脱出来,而且会丰富学生的活动,使其主体地位进一步凸现出来.在每道题的善后处理上,也存在着明显的缺陷:每道例题只进行分析不具体求解,但分析后至少应留给学生两分钟时间去演算或体会.将这一环节推到课下完成,即使学生做了,效果也会大打折扣.在安排学生自己体会时,教师多次打断学生的思考,试图进行补充说明,或是教给学生体会什么,如何体会.这些行为一方面反映出师生尚不十分适应这种活动方式,教师表现出过多的担忧;另一方面也反映出教师缺乏必要的规划设计,因而缺乏合理的控制手段.若在安排学生体会的同时布置些任务,让学生提出新的问题,探索新思路,思考如何将知识个性化等,再结合适当的反馈检查,自然不必担心学生的活动质量了.复习课不涉及新知识,学生偶尔注意力分散是正常的.这堂课教师采用了一些手段唤起了学生的注意.例如,提出某题高考考过,突出某种方法的重要性,定期巡视全班同学,用调侃的语气表达题目的迷惑性等.这些手段虽不一定完全符合新课程的要求,却能及时有效地制止注意力分散,又不会打乱整堂课的节奏,值得借鉴.三、提问与评价1.提问这堂课的师生问答主要采用了群问群答的方式:教师对全体同学发问,学生齐声回答或附和,这种提问是教师讲授过程中调动学生思维的常用手段,也是教师获得反馈信息的多种渠道之一.通过应答学生的数量、声音大小、语气来了解学生对所讲知识的理解程度.但这种反馈有时是失真的,许多学生,包括优秀学生,大声回答只是为了表示跟教师的配合,或是掩饰自己开小差的行为,因为教师的这种发问大部分是“是不是”“对不对”之类的,很少有开放性、发散性的问题.因此,通过群答获取反馈信息,倒不如以观察学生的眼神、表情获得的信息更加可信.许多教师将群答视为师3 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http:/生互动的重要标志,更具有片面性.整堂课只有一次点名请学生回答问题,次数太少,影响了学生的参与热情.就这一次点名提问而言,还是存在许多问题的(见附录:事件9、10).第一,叫学生的时机把握得不好.在讲述过程中突然叫起某个学生,然后提出问题,一方面会使被叫起的同学惊惶失措,另一方面会使其他同学感到如释重负,不再积极考虑教师的问题.合适的方式应该是先提出问题让学生思考,接着提醒要找同学回答,等学生考虑后根据学生的反应有针对性地叫学生回答.第二,未给学生修正错误的机会.学生回答错误的原因很多,可能是确实不会,也可能是因为没有详加考虑,教师首先应该弄清原因.对于后一种情况,给学生修正的机会;对第一种情况,也可以通过恰当的提示或者其他同学的帮助,使提问对象获得答案.第三,评价方式有问题.在学生给出错误答案后,先后两次盯住学生质问、评价,尤其是最后一次,把本来属于自己的责任(提问时机不对导致学生惊惶失措)推到学生身上,会严重影响学生的归因方式,挫伤学生的自尊心和自我效能感.2.学生提问及过程评价学生根据学习内容发现并提出问题是师生互动的一个重要方面,在恰当的时机,鼓励学生质疑是发现、提出问题的重要诱因,这堂课显然没有做到这一点.不仅如此,课堂上几次出现学生提问的苗头,也都被教师的行为掩盖了.一个好的课堂,教师应该根据学生表现经常给予恰当的激励性评价,以激励学生继续满怀热情地思考后面的问题.这种评价是过程性的,仅就学生学习中的突出表现给出质性评价,不涉及量化的成绩或分数,这种评价方式是这堂课所缺少的,也是新课程中广大中学教师应充分关注的.四、无效行为每堂课中,教师都不可避免地出现一些无效行为,甚至干扰行为,尽量减少这些行为,是所有教师的追求.下面把这堂课中教师的部分无效行为列出来.(1)明确指出静电平衡知识高考要求降低是可以的,但不许学生研究类似问题,则会带来许多消极的后果.(2)刚刚说完不主张学生在静电平衡问题上花费精力,接着就举出静电屏蔽问题的例题进行分析,显得出尔反尔.(3)两次强调这一章的两类题型,将知识的应用局限于解题,而将本章题型局限为两类的说法,本身就不严密.(4)指出几组易混概念以前都强调过,似乎在暗示学生:你如果还没掌握,那也不是我的责任.(5)下课铃响后指出第四题没时间处理了,这只能说明教师对课堂内容、节奏安排的不合理.(6)布置作业太随意,目的任务不明确,影响学生完成任务的动机.五、教师教学观念的转变虽然这堂课主要代表着传统的教学模式,但许多地方还是体现出了新的教学理念,能看出教师在这方面做出的努力.1.努力突出学生的主体地位教师多次留时间让学生思考体会,分析问题时努力使学生思维超前,题目求解只进行分析,不包办到底 可见,教师已经意识到学生主体地位的重要性,并试图突出出来.虽然处于多种考虑,教师在许多环节上还是包办了,这更能体现出中学教师在传统与现代、求稳与求变中痛苦的抉择.2.探究 发现式学习在每一道问题的处理上,都力求创设合适的问题情境,引导学生探究,从中发现解决问题的途径,这种努力在第2题的求解中收到了明显的效果.3.帮助学生建构知识教师不再将书本知识作为绝对的客观真理强加给学生,在知识传授的同时加强了课程内容与学生自身经验的联系,力争提醒并帮助学生主动建构自己的知识体系,而且在系统介绍陈述性知识(是什么,怎么样)的同时,注重了程序性知识(如何做)的内化.4.问题解决的策略建构主义的问题解决一般可以划分为四个基本过程:表征、策划、执行、控制.3所谓问题的表征,就是将提出的问题转换为问题解决者内部的心理表征.策划解决方案,包括确定必须进行的操作或运算步骤.执行,包括完成在策划中详细说明的各种操作或运算任务.控制,则涉及对其他过程(如察觉某一计划执行不力或某一步骤执行错误)进行监控和调节的元认知过程.这堂课中,在每道例题中都自觉不自觉地运用着上述的问题解决策略,虽然教师的这种运用是无意识的,这种运用仍会对学生产生潜移默化的影响.5.自主学习与合作学习这一点从教师要求学生仔细体会,鼓励相互讨论上可以体现出来.综上所述,在当今中学物理课堂中,教师的教学行为主要还是代表着传统教学模式的.同时我们也应该看到,随着课程改革的逐步深入,中青年教师的许多教学行为还是体现了新观念的影子,虽然这些新的观念在教学中还处在尝试与探索阶段,但是,正是这些尝试与探索,建构了新一轮课程改革的基石.4 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http:/附录:“电场”一章复习课课堂教学实录(按教学事件发生的先后排序)事件1上课前五分钟教师开始在黑板上板书“电场”一章知识的组织结构图,学生有的在翻书,有的在看黑板,有的在小声讨论,有的什么也没干.(上课铃响)教师:我们这节课先回顾并复习一下电场一章的内容,然后结合几道题目体会有关问题的求解思路.这一章从两个角度描述电场性质,分别是力的角度和能量角度(随后指着黑板上的知识结构图,逐条阐述各知识点,其间偶尔向全体学生发问,学生群答.)事件2教师:静电平衡是本章的一大难点.不过,这部分知识的高考要求降低了,同学们手头的旧资料中可能仍有这部分题目,注意不要在这类题目上花费太多精力.(教师举一个小例题分析静电屏蔽问题.这是在知识串讲阶段结合例子讲解的惟一一处知识点.)事件3教师:与本章知识有关的题目有两类(指着黑板上的知识结构图),前面的一般为选择题,后面的为计算题,还有几个易混淆的概念,前面也都强调过,这里再辨析一下.(随后对黑板上第二个大标题下列出的几组问题进行逐一说明.)事件4教师:下面给大家五分钟时间,仔细体会这一章的内容,也可以讨论或结合课本查找.(学生开始自由活动,有的翻书,有的看黑板,有的小声讨论,有的忙着在练习本上写着什么,教师走到学生中间来.)教师:黑板上的东西没必要记,记在本子上将来也不会看的,要记就记在课本上.(书写的学生大部分都停了下来,其他的活动还在继续.教师随后开始分发活页练习题,学生忙于传接.)事件5教师:这一章有两类题目:一类是选择题;一类是计算题.下面结合几道题目,看一看这两类问题的解法.首先看第一题,先考虑考虑.(1分钟后)教师:解出来了吗?(学生有小声的回应,听不清说什么.)教师:这道题有两句关键的话.当S断开的时候,油滴匀速下降;合上S,油滴由下降转为上升.(教师一边分析一边在黑板上列方程,偶尔向全体发问,学生随着教师的进度一起小声附和或集体回答.第一题结束时,教师在黑板上只画出简单的受力图,列出两个基本方程,并未给出最后结果或板书及求解过程.)事件6教师:解决这道题目,只需抓住关键的几句话,弄清各说明什么,其余的就容易了.下面看第2题.(学生看题目,教师在黑板上画装置示意图和B极板的电势随时间变化的图象.)教师:第2题好像是哪一年的高考题,可能是1998年的吧.事件7(两分钟后)教师:看完了吧?(学生没反应.)(1分钟后)教师:看完了吧?看完了也糊涂了.这道题较难(简述题目中的迷惑点).实际上如果将电势的变化规律图示出来(指着黑板上的电势变化图象),结合图示分析运动过程就方便多了.(教师结合图示分析运动过程,偶尔向全体发问,学生随声附和或集体回答.)教师:通过上面的分析,对选项A的正误似乎能够确定.而另三个选项还是无法确定.怎么办?(学生苦思冥想.)教师:能不能采取一些辅助手段?(个别学生不太肯定地回答:速度图象.)教师:(没有理会学生的意见)若能画出电子的速度-时间图象来会有什么效果?(教师在黑板上边分析边画图,学生小声附和.)教师:若电子在T/8时刻射入,会怎样?(教师边分析边画出电子在T/8时刻射入的速度图象,并用图象分析电子的运动,学生小声附和,随后又用同样的方法分析和画出了自3T/8、T/2时刻射入的速度图象,并简要分析了各种情况下的运动.)事件8教师:有一些像第2题这样的题目,物理过程复杂,直接分析比较麻烦,借助图象常常可以使问题简化.下面看第3题.(学生看题目,教师在黑板上画示意图.)事件9(两分钟后)教师:看完了?糊涂了吧?不该糊涂.张某,你说一说,电子怎样运动?(张:打在B板上,动能肯定是零.这时有许多学生表示反对.)教师:肯定不会是零!(盯者张)有正对极板的吧?有平行的吧?会是零吗?(张某同学头垂得很低.)教师:(转向全体)各类电子做什么运动?类平抛!5 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http:/能否想像?(教师结合示意图分析第3题,学生小声附和.)事件10教师:前三个题目,第一个属平衡类,第二个属加速类,第三个属偏转类.总结三个题目,注意挖掘题目后隐藏的东西:第一,平衡问题要涉及受力和平衡条件,加速、偏转类问题还要涉及运动.第二,有些题目,借助图象手段可以变抽象为具体.在方法上,拿到题目,首先要搞清运动过程,不要急于下结论.比如刚才第3题,也要分析运动,张某为什么答错了呢?(盯着这个学生)思维混乱!混乱导致惊慌,惊慌导致失措.(对全体)另外,分析过程的同时,注意边界,这就是思路.用3分钟体会体会.不要忙于做后面的题.关键是拿到题后怎么去分析,怎么去考虑.事件11教师走到学生中间进行个别辅导,学生在小声讨论,有位同学提出新的见解,教师返回讲台做了一分钟的讲解:同学们看一看,第三题这样考虑行不行?用这种方法解,也是可以的.(教师走下讲台继续辅导.)事件12(下课铃响)教师:因时间关系,第四题不能讲了,这道题体现了等效思想,我们另外找时间讲.作业:将讲义上余下的题目做完.参考文献1 傅道春.新课程中教师行为的变化.北京:首都师范大学出版社,2001.8-9.2Thomas L.Good,Jere E.brophy著,陶志琼等译.透视课堂.北京:中国轻工业出版社,2002.294-296.3高文.教学模式论.上海:上海教育出版社,2002.235第33卷 第7期2004年7月中学物理教学参考Physics Teaching in Middle SchoolsVol.33No.7Jul.2004素 质 教 育重视问题题目的教学价值黄亚萍(湖北省武汉市黄陂区一中 430300)英国哲学家培根说:“如果你从肯定开始,必将以问题告终;如果你从问题开始,则将以肯定结束.”物理教学是以不断地提出问题并解决问题促使学生由外部的、展开的活动向内部的、压缩的活动转化.针对物理学科教学的特点和学生心理发展水平,我们必须创设良好的物理问题情景.一方面,教师要有意识地在课堂上精心设计问题情景,提出难度适当的富有探索性,能训练和培育学生创新能力的问题;另一方面,充分利用学生的训练资料,从各式各样难度不一的习题中提出问题.就教学环节而论,习题是检测学生知识掌握与能力提高的重要途径.现实的情况是,每个学科学生都有一两本训练资料.这些训练资料大多是富有经验的教师与专家用以“传导、授业、解惑”的物质外壳,给课堂教学以知识与能力的延伸和迁移.但往往资料中的有些习题不可能像高考试题或大型联考试题一样经过了很多老师的反复推敲与论证,不可避免地会有这样那样的问题.即使高考试题,也可能会有一些意想不到的值得商榷的问题.既然如此,我们的教学中就可能接触一些题目,由于命题者思路单一、片面,未能从知识相互联系的架构出发而形成的题意不确定、说法易产生歧义、条件不完善、提供的参考答案不全面,或者出版过程中由于失误,如作图不完整,文字内容与图示内容不一致等问题,我们把它称为“问题题目”.接触问题题目,学生往往莫衷一是,一筹莫展,形成心情焦躁,烦恼不堪的情绪,对教学的信任度下降,甚至产生逆反心理,极大地降低了教学效果.因此,正确地对待问题题目,有效地解决问题题目中的问题,应该引起我们的高6
