高等职业教育国际比较.ppt

高等职业教育国际比较教育发展与职业教育发展n回顾、分析世界近现代学校教育发展动因，对讨论高等职业教育的发展具有重要意义。n迄今为止，世界近现代的学校教育，大致以四个动因为契机发展的。n培养、再生产社会精英；（学校制度下构型发展）n国民教育制度的创设；（学校制度上构型发展）n产业化的发展、社会构造的变化、学术研究的发展等；n学校教育自身的发展志向性。n这四种因素的在学校教育发展过程中，逐一起作用，又相互重合，在反映社会各种各样的关心、需求的同时逐渐成为巨大的涡流形成了今天的教育体系。n精英教育n在西欧，12-13世纪以后，作为培养社会精英教育机构的大学出现（意大利博洛尼亚大学、法国索邦神学院（巴黎第一大学）、牛津、剑桥），而后，将其下位的教育机构作为准备教育的机构，促进了这些大学预备教育机构（伊顿公学）的产生。n国民教育n与近代社会、国民国家的出现、发展同步，作为大众教育机构的初等教育成立、发展。特别是从宗教改革时期在对宗教、道德的关心高涨之中，学校的量开始扩张。近代国民国家成立以后，而近代公教育的不断扩张、发展。18世纪末，法国开其端，在19世纪中，各国相继创设建立起国民教育制度，初等教育义务制普及。n经济、社会、学术发展n19世纪中期以后，以初等教育普及为基础，在产业化发展、社会构造变化的背景下，中等教育扩大，大众化，另一方面，与学术研究的发展互为因果，大学也开始扩张、发展。到了20世纪，以上的三种发展动因与学校教育自身的发展志向性重合，推动学校教育更进一步的扩张、发展。n学校教育自身的发展志向性n大致由三个元素组成：n其一，教育这种活动的当为特性（理想主义的特性），正如教育思想史上看到的，古往今来，大量的教育思想家、教育实践家不断在讨论、实践“教育应该怎样？”。围绕教育的“当为”“理想”的议论，在历史的各个时点都各自对教育本身发生过影响。在这第四因素中，特别是教育机会均等的理念成为优势，促进了教育机会的扩大，特别是中等教育的全民化和高等教育的大众化。n其二，教育的自我增殖性。学校教育有培育人们的向上心、求知欲，而且以此为基础发展的倾向。国民教育制度的成立、初等教育义务化的实现，毕业者就会希望升入上一级学校，向中等教育、高等教育升学的要求高涨。另一方面，反映这种升学要求高涨、对教育机会平等要求的，以及上述第三动因开始增大的社会需求，将学校体系建立、再编成为具有一贯性的体系的政策关心增强，促进了学校体系的建立和扩张。n其三，是学校教育的文化社会性再编功能。n具体说，学历社会、学校化社会的出现和与之密不可分的意识的扩张。n社会地位和报酬分配多少以学历为标准进行的学历社会、学校教育作为正统的教育机构被赋予特别的价值。以学校教育为核心、组织儿童、青少年生活与成长的社会，被视为学校化社会。这种学历社会、学校化社会在20世纪逐渐明显。n这种社会的出现，强化了人们的学校志向、学历志向，提高了向上级学校升学的要求，而这种志向与要求又使学历社会、学校化社会越来越坚固。n20世纪中期以后，这种循环加速，学校教育扩张加快，在大多数欧美发达国家形成了大多数的年轻人成长期的主要部分（20岁左右）在学校度过的学校化社会、高学历社会。n后发国家以及第二次世界大战后独立的国家，当然前两种乃至前三种动因有相对短时期集中的倾向。在这些后发国家中，多重动因重叠，是因为国民国家形成、产业化发展、社会构造改革在短时期内集中发生，还有，在学校教育建立、扩充时都有从发达国家寻找榜样的倾向。参考其他国家的教育体系、教育实践，或者寻求榜样这种倾向，是来源于第四种因素中第一种元素，也就是教育的当为（理想）性特点。n学校教育在其现代性的扩张过程中，有承担社会精英培养、再生产机能的大学向下扩张（下构型）的局面，也有作为国民教育制度的初等教育向上扩张（上构型）的局面。n也就是说，伴随工业化的发展，大学教育作为社会精英、专门职业的培养机构，同时也作为学术承担者实现了独自的发展，而作为其预备教育机构的中等教育则被作为其准备教育机构得到再编。n另一方面，初等教育作为国民形成、市民形成的主要机构普及，职业教育则作为其上位机构，对应国民的升学要求的高涨以及因产业发展而产生的人才需要而扩张、发展。n作为发展中国家，中国教育发展各种动因在建国以后、特别是改革开放以后短时期集中发挥作用，在几十年中走过了西欧国家几百年走过的历程。n在义务教育普及，高等教育从精英教育走向大众化教育的时代，高等职业教育应运而生。主要主要发发达国家达国家2020世世纪纪6060年代后期年代后期义务义务教育后升学率教育后升学率变变化化国家义务教育最终学年比较年度升学率1964年升学率（%）年平均增长率（%）年度升学率%日本第九学年197082.169.13.7美国第九学年196797.796.70.3英国第十学年196753.543.67.6法国第九学年196773.162.15.9西德第八学年196550.447.65.9n20世纪60年代是发达国家高等职业教育迅速扩大的时期。日本高专于1961 年（短大确认于1964 年），德国专科大学于1968 年，英国技术学院成立于1965 年,法国高级技术员班于1954 年、技术学院于1966 年相继问世,美国的社区学院也在20 世纪60 年代蓬勃发展起来。n其重要前提之一，便是义务教育、特别是中等后期教育的普及。19982008年我国高中阶段毛入学率及在校生人数变化情况年度19981999200020012002200320042005200620072008毛入学率（%）40.741.042.842.842.843.847.5552.759.866.074.0在学总人数(万)1467.872510.372517.682600.932908.143241.353607.634030.954341.864527.494576.07招生数（万）530.03905.26911.31987.991180.741261.661369.651533.391619.031650.181649.12职业与专业n从传统教育阶段划分看，“高等职业教育”这一概念存在矛盾。除了日本在论及专门学校时用“高等职业教育”概念外，其他国际均不用这一概念。n职业教育就是工人教育n高等教育为“专业”教育n职业是人们自己选择从事的作为谋生手段的工作。n从社会角度看职业是劳动者获得的社会角色，劳动者为社会承担一定的义务和责任，并获得相应的报酬；n从国民经济活动所需要的人力资源角度来看，职业是指不同性质、不同内容、不同形式、不同操作的劳动岗位。n第一次产业革命推动了人类的劳动分工，第二次产业革命（工业革命）则对人们的职业进行了细分。开始于17世纪欧洲的工业革命使新兴行业、新的职业不断出现。有关职业调查、研究也应运而生。1841年英国的人口统计列出了43种职业。1850年美国进行了专门的职业普查，这次普查确定了美国15大行业和323种职业。n1893年著名的法国社会学家涂尔干（EDurkheim，18581917）发表他的博士论文社会分工论，专门研究社会分工和职业问题。从此，社会学家们开始研究专业的形成和特性，研究专业（专门职业）与职业（一般职业）的评判标准。n较早系统研究“专业”的社会学家卡尔-桑德斯（CarsSaunders，AM）认为专业的形成可以追述到中世纪的行会组织（guilds）。他指出：“所谓专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业。专业是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专业性的服务”。n根据这个定义，他指出，最古老而又最典型的专业是牧师、医生和律师。与这些古老传统的三大专业相对，工业革命和现代社会催生出了工程师、机械师、化学师、药剂师、建筑师、会计师、经理人，等等新专业。n1933年布兰德斯（Brandeis）提出了评判专业的标准：“专业是一个正式的职业；为了从事这一职业，必要的上岗前的训练以智能为特质，包括知识和某些扩充的学问，它们不同于纯粹的技能；专业主要供人从事于为他人服务，而不是从业者单纯的谋生工具”。n他提出了构成“专业”的最基本的三大属性，即全日制的正式职业，以深奥的知识、才能和技术为基础，为公众和社会提供无私的服务。他的观点得到了大多数社会学家的认同。n1948年美国全国教育协会强调，作为一个“专业”，应该符合八条评判标准：专业实践属于高度的心智活动；具有特殊的知识领域；受过专门的职业训练；经常不断地在职进修；视工作为终身从事的事业；行业内部自主制定规范标准；以服务社会为最高目的；设有健全的专业组织。”n现在，在国际教育界广泛使用的是利伯曼（M.Lieberman）关于“专业”的定义。利伯曼认为“专业”，应当满足如下的基本条件：（1）范围明确，垄断地从事社会不可缺少的工作；（2）运用高度的理智性技术；（3）需要长期的专业教育；（4）从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性（autonomy）；（5）专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行动的责任；（6）非营利，以服务为动机；（7）形成了综合性的自治组织；（8）拥有应用方式具体化了的伦理纲领（code of ethics）。高等教育的二重构造n高等教育的概念，因不同的时代、社会或者教育制度的形态、学校教育的普及度，甚至国民的教育观、学术观而不同。n大学（university）到底是普通学校教育制度的一环乃至延长的制度，还是与普通学校教育体系隔绝的别的系统的机构，怎样水平的教育课程、机构类型是高等教育，因国家、社会而不同，很难下一个普遍划一的定义。n20世纪以后，高等教育是接续初等教育、中等教育的,位于学校教育体系上的第三阶段的教育制度（tertiary education）这一点，是各国共同的现象。n高等教育的制度范围，因社会高等教育总体规模达到怎样的发展阶段而异。n按照整体规模、机能、结构，特罗将高等教育分为三个不同的发展阶段。20世纪70年代到80年代，许多欧洲国家的高等教育制度整体从精英型高等教育向大众化高等教育转型，而美国则开始从大众化高等教育向普及型高等教育发展。n在转型过程中，其社会的高等教育的基本特点不仅在量的方面，而且在质的方面都发生了变化。构成高等教育制度的主要机构的类型及其这些机构相互关系的也发生了变化。n欧美各国高等教育可以分为欧洲大陆型、英国型、美国型三种类型。n欧洲大陆型由具有中世纪以来传统的大学（universities）以及其他高等教育设施（higher education）两大板块构成，前者与后者相比学习时间要长得多，这两大板块所授学位的价值有很大的差异，两板块之间，学生的移动基本没有，在课程方面，前者是抽象的理论的，而后者则是实用的职业的。n在英国，1963年罗宾斯报告是最初定义高等教育的例子。高等教育（Higher education）是由大学（universities），实施学校教师教育训练的学院（college），以及中等教育毕业资格考试(GCE)的高等考试（advanced level）或全国普通资格考试(NOC)，乃至同等以上的继续教育（further education）的有组织的教育课程构成的。继续教育（further education）是教育科学大臣管辖内提供中等学校教育以后教育的所有机构构成的（但是除了大学、学院、以及含有成人教育的机构）。n到20世纪90年代，英国高等教育的这种传统的二元构造在制度上被统合，形式上被一元化了。n1992年“继续高等教育法”中只将高等教育定义为“由GCE A水平以上的课程构成”的教育。1997年高等教育制度讨论委员会报告书中，又将高等教育定义为“中等学校毕业时通常水平之上的所有教育”也就是“水平3（与A水平相当的水平）以上的所有教育”。n但大学（university）板块和继续教育（advanced further education）板块的二元构造依然存在，与欧洲大陆模式不同，两个板块之间学习期限大致相同，至少在理论上授予同水平的学位。而与欧洲大陆其他国家高等教育相同的是，两个板块之间学生的移动几乎没有，课程方面也是前者具有理论的综合的倾向，而后者则有实用的个别的倾向。n美国高等教育模式的特征是，首先是包含从2年制社区学院到以研究生院为中心的大学的多样的高等教育机构类型的体系。而这些高等教育机构之间的联系松散，几乎没有行政的或法的联系。n但是，学生在大学之间或短期大学和综合大学之间的移动原则上是可能的，几乎所有的高等教育机构都具有复数的教育目的，同时提供多样的课程，例如学术研究和职业教育。n美国教育制度中，中等教育和高等教育的本质区分，在第一次世界大战前比较暧昧，而且在高等教育范畴中，从19世纪中期已经包含在英国属于继续教育、职业教育的内容。n例如19世纪后半叶以农业、工业为中心的赠地学院，20世纪以后特别是第二次世界大战以后的短期大学、社区学院等等的高等教育机构类型，从英国以大学为核心的高等教育观念看，可以说已经大大超出高等教育范畴。n美国高等教育的概念，尽管同样以大学为核心，但其范围、水准和英国及欧洲大陆相比要宽泛得多。n如果将欧洲大陆型、英国型、美国型的三种类型的体系所共有的基本特点单纯化的话，我们会发现：n首先，高等教育是由大学板块和非大学的板块两大要素构成，两者在教育年限、教育内容、课程、学位及其他授予资格存在区别。这种区别的程度因不同的教育制度的特点、发展阶段而异。但是在多数国家高等教育制度中，大学板块的被视为主流或正统，而非大学板块往往被视为旁流或被置于补充性地位。而且两种体系之间除了例外，没有学生移动或学分互换，两者处于独立的或者说是分裂状态，两者之间制度上的结合、人的交流基本没有。也就是说，两重构造是各国高等教育制度的相同特点。n其次，在欧美现行高等教育体制中这种等级关系还维持着，即使像美国那样创建青年学院这样大学与非大学之间的教育机构的社会中，也基本上没有试图变革高等教育体系的二重构造，其结果是在高等教育内部，产生强烈的升格倾向。2年制学院向4年制学院、单科大学向综合大学、学士课程大学向硕士、博士研究生课程大学升格。n从20世纪60年代末70年代初，作为区分国家教育制度阶段的术语，“中等后教育”一词开始出现，与“第三阶段教育”（tertiary education）一词类似，包含中等教育后所有教育。这一概念在原来高等教育概念中纳入各种继续教育的意义而被国际机构广泛使用。n从上世纪50-60年代欧美各国高等教育在量的扩张的同时，也日益多样化。高等教育的扩张引发一系列必须解决的问题。也就是高等教育阶段具有多样的动机、素质、学力、志向的学生群的出现。n对于多种多样的技能资格的经济的社会的需求增加，要求中等后阶段的教育机构、制度实现更加多样机能的个人及社会的要求增加，要求单一的传统的大学制度提供更加富于弹性的教育机会的要求增大等等。n在高度产业社会，对于高等教育的个人的、社会的要求的多样化是无法避免的。而根据这种多样化进行的高等教育制度的革新，是60年代教育政策的焦点。n特罗这样定义多样化“所谓高等教育中的多样化（diversity），是指在国内存在各种形态不同的中等后教育制度、各种具有不同使命的机构乃至机构群，各自进行不同的为了生活的、职业的教育训练，设置形态、财源也各不相同，在不同的法制、政府的关系中并存。”n这里的多样化是指高等教育的机构、机能、目的、制度、构造等所有侧面的多样的分化。促进这种多样化的一般倾向是要求在教育领域具体说就是教育课程数量种类的增加，入学机会的扩大和选拔方式的多样化，多样的学习模式，课程开发、学位资格的增加以及取得方法多样化。也就是高等教育的发展，就像在所有社会体系中都能看到的那样，不断促进“构造的分化和机能的专业化”。n但是，使高等教育的内部构造适应社会的、个人的需求多样化，仅仅在现有高等教育制度内进行改革是不够的，有必要在现行高等教育制度并行开发创造由新类型的教育课程、教育机构构成的新高等教育制度。这就是“中等后教育”提法产生的背景。nOECD将“中等后教育”定义为“中等学校水平以上的所有正规的学校教育”并没有与“高等教育”(Higher Education)作明确区分，两者都 与“第三阶段教育”（tertiary Education）同样都是统合的概念，也就是说有了将中等教育以后的教育统合地把握的必要性，从原来大学教育、高等教育这样原来的用法看，是一种根本的转换。nOECD界定的欧洲型中等后教育整体上由大学型与非大学型两大板块构成。前者是“以中等教育毕业资格为入学条件，以取得第一学位或以上的资格、学位为目标，至少3年乃至4年的长期的教育”，而后者“不一定以中等教育毕业资格为入学要件，以取得被认为相比第一学位水平低的资格为目标，比较短期的教育”。n在发达国家中，使用“中等后教育”的主要是美国。根据美国联邦教育部统计上的定义，中等后教育“基本上是具备为高中（High School）毕业或取得同等资格学生设计的课程的正式的教育课程，包含以学术、职业以及继续专业职业教育为目的的课程，但不包含兴趣以及以成人为对象的基础教育”；n而“高等教育”（Higher Education）则被定义为“提供准学士、学士或以上学位课程的机构中中等学校（Secondary School）以上的学习”。非高等教育机构的中等后教育机构被称为非大学中等后机构（Non-CollegiatePost Secondary）。n在美国，高等教育的概念特指大学或与学位相联系教育，与此相对，中等后教育则更加广泛，是指中等教育毕业后的教育，也就是日本以高中毕业为入学要件全部正式教育。同样为英语圈的英国，不用“中等后教育”一词，中等教育毕业后的教育分为高等教育（Higher education）和继续教育（Further Education）、澳大利亚使用“第三阶段教育”一词，分为大学（university）教育和高级（Advanced）教育两个领域。n美国卡内基高等教育审议会将“中等后教育”的定义为“高中毕业以上的一切教育”。由大学型的高等教育和非大学型的继续教育（further Education)构成。n前者以取得学位或广泛的职业资格为目标的教育，具体而言就是指综合大学、学院、还有广播电视大学、学校外认定学位等由大学替代机构提供的教育机会。n后者与以学位取得为目标相比，是以掌握个别的职业上、生活上的技能为目标的教育，具体而言就是指企业、工会、军队、实业技能学校等提供的教育机会，由“以中等教育毕业者或超过义务教育就学年龄者为对象，由公认的各种机构认定基准的教育机构提供的正规的教育、研究、公共服务以及其他学习机会构成”。n中等后教育教育（或第三阶段教育）体系包括合适类型的教育机构以及机构之间的关系。n对于必须面对中等后教育规划、开发的产业社会而言，最核心的问题是维持与提高高等教育的质量和实现教育机会均等。n重要的课题是怎样使原有类型的高等教育机构和新型高等教育机构形成协调的关系，形成新型高等教育体系。n使用中等后教育的概念是试图否定旧高等教育制度中的机构之间的等级关系，强调高等教育多样化和高等教育体系整体的统合与协调。n因教育年限，入学要件，毕业资格、学位的不同，高等教育机构之间社会威信的差异是不可避免的，所以高等教育机构等值化也许是永远不可能实现的，但是，不允许学生在教育机构之间移动的僵硬的等级制度，从高等教育机会均等的角度看无疑是不合理的。n为保证学生可以根据自己愿望以及能力在专业之间甚至高等教育机构之间移动，任何机构的学生能够取得与其能力相应的最高资格的制度的弹性，就有必要对多样的中等后教育机构进行调整、统合、计划。进行新型机构的创建，并尝试与原有机构的衔接。尽管直到今天为止，这些问题在欧美各国并没有得到有效的根本的解决，但这一方向无疑是值得我们借鉴的。联联合国教科文合国教科文组织组织“国国际际教育教育标标准分准分类类”1976 1976 年版年版1997 1997 年版年版0 0 一一级级前教育前教育0 0 学前教育学前教育1 1 一一级级教育教育1 1 初等教育或基初等教育或基础础教育第一教育第一阶阶段段2 2 二二级级教育第一教育第一阶阶段段2 2 初初级级中等教育或基中等教育或基础础教育第二教育第二阶阶段段3 3 二二级级教育第二教育第二阶阶段段3 3 高高级级中等教育中等教育5 5 三三级级教育第一教育第一阶阶段段可可获获文凭文凭,但不相当于大学学但不相当于大学学位位4 4 非高等的中等后教育非高等的中等后教育6 6 三三级级教育第一教育第一阶阶段段可可获获大学学位或相当学位大学学位或相当学位5 5 高等教育第一高等教育第一阶阶段段(A(A 和和B)B)7 7 三三级级教育第二教育第二阶阶段段可可获获研究生学位或相当学位研究生学位或相当学位6 6 高等教育第二高等教育第二阶阶段段无法用等无法用等级级界定的教育界定的教育n1976年版相比，1997年版1、2、3层次不变，增加了第4层次，将原第5（专科）、第6（本科）、第7（博士前期部分）全部纳入第5层次。这就使得第5层次的教育呈现较为复杂的构造，5A涵盖了旧分类中的本科与硕士阶段，而5B则与旧分类中的专科相当。也就是主要以职业教育为内容的短期高等教育。n以英美短期高等教育为例，可以这样定义短期高等教育与传统大学相比，收容在能力以及关心更加广泛的年轻人。为因社会、地区、学历被歧视群体的人们提供升学的机会。提供以符合雇佣者要求、满足地区的需要为目的而构成的教育课程。以设定用尽可能低廉的费用，尽可能短期结业课程为原则。原则上与研究相比将焦点集中在教育上。n在高等教育大众化的发达国家高等教育或中等后教育中存在着作为中等教育延长的，学制较短，内容与传统大学偏重理论、偏重综合相比，更加倾向实际的、与特定职业联系的短期高等教育板块。尽管这一板块随着社会的需要也会逐渐延长学制，甚至也授予学位，但是这并不改变其作为一种类型的高等教育机构的性质。n在我国尽管使用“高等职业教育”一词，但在实际意义上与欧美非大学高等教育板块、“短期高等教育”以及联合国教科文组织“国际教育标准分类”中中等教育后的与大学相比短期的而且不与高等研究课程（博士学位）相联系的“5B”层次大致相应，既是高等教育的一个类型同时也是一个层次。