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现代教育学专题四现代教育学专题四知识的学与用知识的学与用导引导引维护应试教育的一个理由是，在能够促维护应试教育的一个理由是，在能够促进人的发展的各种教育中，知识教育是进人的发展的各种教育中，知识教育是最重要的，因为认识发展对个体发展是最重要的，因为认识发展对个体发展是最重要的。因此有必要考虑三个问题：最重要的。因此有必要考虑三个问题：1、什么是知识？、什么是知识？2、知识如何学习？、知识如何学习？3、知识有何价值？、知识有何价值？案例一案例一学下象棋，首先要学象棋的规则。有些学下象棋，首先要学象棋的规则。有些规则是可以改变的，比如红先黑后、长规则是可以改变的，比如红先黑后、长将、得分等。但有些规则不能改变，比将、得分等。但有些规则不能改变，比如马走日、象飞田、仕挂角。如马走日、象飞田、仕挂角。要提高下象棋的技艺，一定要实战。要要提高下象棋的技艺，一定要实战。要达到专业水平，还要在实战基础上研究达到专业水平，还要在实战基础上研究棋谱。棋谱。讨论讨论下象棋涉及哪些知识？下象棋涉及哪些知识？象棋规则是不是一种知识？如果是，它象棋规则是不是一种知识？如果是，它是什么知识？是什么知识？棋谱上记载的各种招法是不是一种知识棋谱上记载的各种招法是不是一种知识？如果是，它是什么知识？如果是，它是什么知识？实战能提高下棋的技艺，是否因为其中实战能提高下棋的技艺，是否因为其中蕴含了某种知识？这是什么知识？蕴含了某种知识？这是什么知识？案例二案例二假定有两种游泳教学的方法：假定有两种游泳教学的方法：A方法：先组织看各种教学片，伴以讲方法：先组织看各种教学片，伴以讲解，然后组织岸上练习，再下水，教练解，然后组织岸上练习，再下水，教练手把手地教。手把手地教。B方法：一开始就下水，先熟悉水性，方法：一开始就下水，先熟悉水性，喜欢游且天赋高的，教下去；不喜欢游喜欢游且天赋高的，教下去；不喜欢游且天赋低的，放弃。且天赋低的，放弃。讨论在A方法里，通过看教学片、听教练讲解和做岸上练习，能学到什么知识？在B方法里，学生最先学习的是什么知识？这种学法与A方法的关键区别是什么？案例三案例三三国演义三国演义里有里有“诸葛亮挥泪斩马谡诸葛亮挥泪斩马谡”的故事。马谡伏法时，诸葛亮想起了的故事。马谡伏法时，诸葛亮想起了刘备临终前曾关照他，说马谡言过其实，刘备临终前曾关照他，说马谡言过其实，不堪大用。不堪大用。讨论讨论马谡自幼熟读兵法，做参谋时常献妙计。马谡自幼熟读兵法，做参谋时常献妙计。但亲自指挥战斗时却犯了低级错误。所但亲自指挥战斗时却犯了低级错误。所以马谡被认为是典型的书呆子。书呆子以马谡被认为是典型的书呆子。书呆子的知识结构有什么特征？的知识结构有什么特征？诸葛亮的知识结构与刘备的知识结构有诸葛亮的知识结构与刘备的知识结构有什么不同？什么不同？案例四案例四几何学定理是从公理推导出来的。数学几何学定理是从公理推导出来的。数学中的许多知识都具有这种特点。而物理中的许多知识都具有这种特点。而物理学中的许多定律是通过观察和实验建立学中的许多定律是通过观察和实验建立起来的。起来的。人文科学似乎是另一套知识，这些知识人文科学似乎是另一套知识，这些知识无法实证，且基本上与数学无关。无法实证，且基本上与数学无关。讨论讨论数学、自然科学、人文科学，这三类学数学、自然科学、人文科学，这三类学科的知识有什么不同？科的知识有什么不同？案例五案例五物理学家杨振宁认为，中国学生比美国学生物理学家杨振宁认为，中国学生比美国学生基础知识扎实。而数学家邱成桐认为，说中基础知识扎实。而数学家邱成桐认为，说中国学生的基础知识比美国学生扎实，是很可国学生的基础知识比美国学生扎实，是很可怕的自我麻醉。怕的自我麻醉。另外，邱批评中国教育是填鸭式的，它导致另外，邱批评中国教育是填鸭式的，它导致中国学生不能融会贯通地理解和把握知识，中国学生不能融会贯通地理解和把握知识，也不会用创新地活用知识；而杨振宁也认为也不会用创新地活用知识；而杨振宁也认为中国教育是灌输式的，但与邱成桐不同，杨中国教育是灌输式的，但与邱成桐不同，杨认为中国学生缺乏创新能力，是因为我们的认为中国学生缺乏创新能力，是因为我们的文化和教育传统不鼓励创新，压制了学生的文化和教育传统不鼓励创新，压制了学生的创新意识。创新意识。讨论讨论为什么中国学生在国际中学生各类学科为什么中国学生在国际中学生各类学科的奥林匹克竞赛中总是频频获奖，美国的奥林匹克竞赛中总是频频获奖，美国学生却总是名落孙山；而诺贝尔科学奖学生却总是名落孙山；而诺贝尔科学奖得主有得主有70%是美国人，中国人得此奖项是美国人，中国人得此奖项的则都是接受过美国高等教育的？这是的则都是接受过美国高等教育的？这是高等教育的失败，还是基础教育的失败高等教育的失败，还是基础教育的失败？人类的知识人类的知识上述五个案例涉及不同类别的知识。有上述五个案例涉及不同类别的知识。有两个学科专门研究知识问题，一是哲学，两个学科专门研究知识问题，一是哲学，二是心理学。二是心理学。人类知识是一个庞大的系统，没有人能人类知识是一个庞大的系统，没有人能掌握所有的知识。掌握所有的知识。人类知识也是一个复杂的系统，即使是人类知识也是一个复杂的系统，即使是在学科知识之内，也有巨大差异。在学科知识之内，也有巨大差异。知识的基本分类基本分类：理论性知识与实践性知识（如双基）心理学分类：陈述性知识与程序性知识拓展分类：明言性（显性）知识与缄默性（隐形）知识“双基双基”与基础教育课程与基础教育课程中小学是基础教育，学生学习的是基础文化知识，也中小学是基础教育，学生学习的是基础文化知识，也叫叫“双基双基”，即基本知识和基本技能。按广义知识分，即基本知识和基本技能。按广义知识分类，技能是程序性知识，所以也可以说，类，技能是程序性知识，所以也可以说，“双基双基”都都可以概括为基本知识。可以概括为基本知识。既然没有能学完所有的知识。就有一个问题，基础教既然没有能学完所有的知识。就有一个问题，基础教育应如何精选课程？育应如何精选课程？这又包含两个问题：一是选择哪些学科（哪些课程是这又包含两个问题：一是选择哪些学科（哪些课程是最基本的、必要的）？二是选择哪些学科性知识（哪最基本的、必要的）？二是选择哪些学科性知识（哪些课程内容是最基本的、必要的）？些课程内容是最基本的、必要的）？中小学的课程所涉及的知识，从知识门类上讲是基本中小学的课程所涉及的知识，从知识门类上讲是基本的，从知识的演进顺序上讲是基础性的。的，从知识的演进顺序上讲是基础性的。两套教育系统两套教育系统现行学制包含两套教育系统：一是普通教育，二是现行学制包含两套教育系统：一是普通教育，二是职业技术教育。职业技术教育。职业技术教育分两级：一是中等职业教育，二是高职业技术教育分两级：一是中等职业教育，二是高等职业教育。等职业教育。普通教育也分两级：一是包括小学、初中和高中在普通教育也分两级：一是包括小学、初中和高中在内的基础教育；二是包括本科生、硕士研究生和博内的基础教育；二是包括本科生、硕士研究生和博士研究生在内的高等教育。士研究生在内的高等教育。大学以后都是专业教育。专业有两层意思：一指专大学以后都是专业教育。专业有两层意思：一指专门化的职业，比如医生、律师职业；二是专门化的门化的职业，比如医生、律师职业；二是专门化的知识，比如大学里的数学专业、物理学专业，也有知识，比如大学里的数学专业、物理学专业，也有人说，专业就是课程。人说，专业就是课程。基础的水涨船高基础的水涨船高从从“终端产品终端产品”看，基础教育有两个功能：看，基础教育有两个功能：一是为大学输送人才；二是直接为社会输送一是为大学输送人才；二是直接为社会输送有一定文化的劳动者。有一定文化的劳动者。基础是相对于专门化而言的。专业人才是稀基础是相对于专门化而言的。专业人才是稀缺人才。但在高中教育还不普及的时代，高缺人才。但在高中教育还不普及的时代，高中生也曾是稀缺人才，高中课程也曾是高级中生也曾是稀缺人才，高中课程也曾是高级知识。知识。另一方面，在高等教育大众化的时代，一些另一方面，在高等教育大众化的时代，一些人提出，大学的知识现在只能算基础知识。人提出，大学的知识现在只能算基础知识。相对于大学而言，高中课程只是大学课程的相对于大学而言，高中课程只是大学课程的准备。准备。确定基础的困难确定基础的困难基础也是相对于高深而言的。但人的发展方向基础也是相对于高深而言的。但人的发展方向不同，或者说将来从事的职业不同，对知识的不同，或者说将来从事的职业不同，对知识的需求就会不同。艺术人才和科技人才不仅需要需求就会不同。艺术人才和科技人才不仅需要的知识类型不同，而且二者对基础的要求也不的知识类型不同，而且二者对基础的要求也不同。同。可以把确定基础的困难，概括为两个方面：一可以把确定基础的困难，概括为两个方面：一是不同的职业涉及不同的专业知识，二是不同是不同的职业涉及不同的专业知识，二是不同的专业知识建立在不同的文化基础上。的专业知识建立在不同的文化基础上。知识的用处知识的用处确定基础的一种思路是：先确定知识有何用。确定基础的一种思路是：先确定知识有何用。概括地说，知识有两种价值：一是知识有发展价值，既概括地说，知识有两种价值：一是知识有发展价值，既学习一种知识，总是对学习更高深的知识有用。知识的学习一种知识，总是对学习更高深的知识有用。知识的这种价值，就是促进个体的认识发展，也称知识的本体这种价值，就是促进个体的认识发展，也称知识的本体价值；二是知识有实用价值，即任何知识都能解决某种价值；二是知识有实用价值，即任何知识都能解决某种问题，不存在不能用的知识（真知识）。知识的这种价问题，不存在不能用的知识（真知识）。知识的这种价值，也称知识的工具价值。值，也称知识的工具价值。为了做事，我们需要专门化的、实用性强的知识。应用为了做事，我们需要专门化的、实用性强的知识。应用性的学科知识具备这种特征，其实践的针对性最强。性的学科知识具备这种特征，其实践的针对性最强。为了更高的发展，我们需要普遍性的、能为学习高深知为了更高的发展，我们需要普遍性的、能为学习高深知识提供坚实基础的知识，理论性的学科知识具备这种特识提供坚实基础的知识，理论性的学科知识具备这种特征，其具有很强的抽象性征，其具有很强的抽象性即覆盖面。即覆盖面。发展价值与实用价值的矛盾发展价值与实用价值的矛盾任何知识都既有发展价值也有实用价值，但二者在课程任何知识都既有发展价值也有实用价值，但二者在课程设置中往往难以兼顾。课程过分追求实用价值，会不利设置中往往难以兼顾。课程过分追求实用价值，会不利于高端人才的培养，过分追求发展价值，又会不利于实于高端人才的培养，过分追求发展价值，又会不利于实用型人才的培养。用型人才的培养。这种两难，根源于课程设置的内在矛盾：即一方面，不这种两难，根源于课程设置的内在矛盾：即一方面，不能预先断定人的发展方向和发展程度，另一方面，又必能预先断定人的发展方向和发展程度，另一方面，又必须假定可以预测人的发展方向和发展程度。须假定可以预测人的发展方向和发展程度。这种矛盾要求对宽度的考虑应优先于对高度的考虑。这这种矛盾要求对宽度的考虑应优先于对高度的考虑。这是强调基础性的本意。但在一味追求升学率的应试教育是强调基础性的本意。但在一味追求升学率的应试教育下，对基础的理解日益背离这一初衷。下，对基础的理解日益背离这一初衷。工具价值的变异工具价值的变异追求升学率，是导致基础水涨船高的一个原因。追求升学率，是导致基础水涨船高的一个原因。但为什么几十年来，基础越涨越高，却没见有但为什么几十年来，基础越涨越高，却没见有一个知识精英的团队产出？一个知识精英的团队产出？解释这个复杂的问题的一种思路，是考虑知识解释这个复杂的问题的一种思路，是考虑知识的工具价值的变异。的工具价值的变异。任何知识都是用的，但用于什么目的，却大有任何知识都是用的，但用于什么目的，却大有不同。如果我们所学的知识，都能用于解决实不同。如果我们所学的知识，都能用于解决实际问题，即都能学以致用，那么，即使没有产际问题，即都能学以致用，那么，即使没有产出一个知识精英的团队，但至少是能提高国民出一个知识精英的团队，但至少是能提高国民素质的。素质的。如果整个社会的教育，都以升学为目的，即都如果整个社会的教育，都以升学为目的，即都以升学为目的，以生存为目的，以过人上人的以升学为目的，以生存为目的，以过人上人的生活为目的，知识的工具价值就必然要变异。生活为目的，知识的工具价值就必然要变异。知识的两种价值的关系知识的两种价值的关系知识有本体价值，是因为我们对知识会有直接知识有本体价值，是因为我们对知识会有直接的兴趣，即学习知识的目的是为了知识本身，的兴趣，即学习知识的目的是为了知识本身，是为了自身认识能力的充分发展。是为了自身认识能力的充分发展。知识有工具价值，是因为我们对知识会有间接知识有工具价值，是因为我们对知识会有间接的兴趣，即学习知识的目的是为了能做事，能的兴趣，即学习知识的目的是为了能做事，能更好地做事。更好地做事。这两种价值本应统一于共同的生活目的，即做这两种价值本应统一于共同的生活目的，即做事与做人的统一。一方面，做人是生活的总目事与做人的统一。一方面，做人是生活的总目的，因而它是决定做事的目的的目的；另一方的，因而它是决定做事的目的的目的；另一方面，生活的意义只能在所做的事情当中得到说面，生活的意义只能在所做的事情当中得到说明，即做人具体表现为做什么事、如何做事。明，即做人具体表现为做什么事、如何做事。做人决定做事是有选择的，做的事情又在不断做人决定做事是有选择的，做的事情又在不断印证我们是什么样的人。印证我们是什么样的人。工具价值与本体价值的分离工具价值与本体价值的分离知识的工具价值与本体价值本应是统一的，知识的工具价值与本体价值本应是统一的，但事实上，它们又经常是分离的。例如，刻但事实上，它们又经常是分离的。例如，刻苦学习的目的是为了考出好成绩，考出好成苦学习的目的是为了考出好成绩，考出好成绩的目的又是为了升学，升学的目的又是为绩的目的又是为了升学，升学的目的又是为了能过好日子，从而知识的工具价值越来越了能过好日子，从而知识的工具价值越来越背离知识的本体价值。背离知识的本体价值。杜威揭示了这种背离的一个根源：随着知识杜威揭示了这种背离的一个根源：随着知识的专门化和学校教育的正规化，教育越来越的专门化和学校教育的正规化，教育越来越远离生活。这导致两个结果：一是培养文字远离生活。这导致两个结果：一是培养文字专家专家知识不是用于做事的目的，即所学知识不是用于做事的目的，即所学非所用；二是培养知行不一的人非所用；二是培养知行不一的人知识不知识不是用于指导生活，即言行不一、表里不一。是用于指导生活，即言行不一、表里不一。陶行知论真知识陶行知论真知识思想与行动结合产生的知识是真知识，真知识的思想与行动结合产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的。根是安在经验里的。我只说真知识的根是要安在经验里，没有说样样我只说真知识的根是要安在经验里，没有说样样知识都要从自己的经验上得来。知识都要从自己的经验上得来。把别人从经验发生之知识接到我们从自己经验发把别人从经验发生之知识接到我们从自己经验发生之知识之上去，那末，我们的知识必可格外扩生之知识之上去，那末，我们的知识必可格外扩充，生活必可格外丰富。充，生活必可格外丰富。我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去。识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去。别人的经验在我们的经验里活着，我们的经验也别人的经验在我们的经验里活着，我们的经验也就生长到别人的知识里开花结果，至此，别人的就生长到别人的知识里开花结果，至此，别人的知识便成了我们的真知识。知识便成了我们的真知识。陶行知论伪知识陶行知论伪知识不是从经验里发生出来的知识便是伪知识。不是从经验里发生出来的知识便是伪知识。知识的一部分是藏在经验里的知识的一部分是藏在经验里的经验比如准经验比如准备金，文字比如钞票。钞票是准备金的代表，备金，文字比如钞票。钞票是准备金的代表，好一比文字是经验的代表。银行要想正经生好一比文字是经验的代表。银行要想正经生意必须根据准备金去发行钞票，钞票是不可意必须根据准备金去发行钞票，钞票是不可滥发的。学者不愿自欺欺人，必须根据经验滥发的。学者不愿自欺欺人，必须根据经验去发表文字，文字是不可滥写的。滥发钞票，去发表文字，文字是不可滥写的。滥发钞票，钞票便不值钱；滥发文字，文字也不值钱。钞票便不值钱；滥发文字，文字也不值钱。伪知识阶级伪知识阶级天下最厉害的无过于天才得了真知识。天下最厉害的无过于天才得了真知识。收拾（天才）的法子是使天才离开真知识去取伪知收拾（天才）的法子是使天才离开真知识去取伪知识。识。皇帝引诱天才进伪知识的圈套有几个法子：皇帝引诱天才进伪知识的圈套有几个法子：一、解决吃饭问题；一、解决吃饭问题；二、有做大官的希望；二、有做大官的希望；三、有荣宗耀祖的希望。三、有荣宗耀祖的希望。满朝朱紫贵，尽是读书人；万般尽下品，惟有读书满朝朱紫贵，尽是读书人；万般尽下品，惟有读书高；吃得苦中苦，方为人上人；天下英雄，尽入高；吃得苦中苦，方为人上人；天下英雄，尽入我殼中。我殼中。等到民间的天才消磨己尽，忽然发生了国与国之争，等到民间的天才消磨己尽，忽然发生了国与国之争，以伪知识的国与真知识的国抗衡，好一比是拿鸡以伪知识的国与真知识的国抗衡，好一比是拿鸡蛋碰石头，哪有不破碎的道理！蛋碰石头，哪有不破碎的道理！伪知识的祸害伪知识的祸害不把读书这两个字说破，伪知识阶级的微生不把读书这两个字说破，伪知识阶级的微生物便能在里面苟延残喘。书只是一种工具，物便能在里面苟延残喘。书只是一种工具，和锯子、锄头是一样的性质，都是给人用的。和锯子、锄头是一样的性质，都是给人用的。我们与其说读书，不如说用书。书里真知识我们与其说读书，不如说用书。书里真知识和伪知识，读他一辈子，不能辨别他的真伪；和伪知识，读他一辈子，不能辨别他的真伪；可是用他一下，书的本来面目便显了出来，可是用他一下，书的本来面目便显了出来，真的便用得进去，伪的便用不进去。真的便用得进去，伪的便用不进去。凡是崇拜伪知识的民族，都要渐就衰弱以至凡是崇拜伪知识的民族，都要渐就衰弱以至于灭亡。于灭亡。建构学习的因素和条件建构学习的因素和条件四个因素：四个因素：1、学生的背景知识、学生的背景知识2、学生的情感、学生的情感3、新知识本身蕴含的潜在意义、新知识本身蕴含的潜在意义4、新知识的组织与呈现方式、新知识的组织与呈现方式两个条件两个条件1、学生的背景知识与新知识有一定的相关度。、学生的背景知识与新知识有一定的相关度。2、新知识的潜在意义能引起学生情感的变化。、新知识的潜在意义能引起学生情感的变化。建构主义的学习观建构主义的学习观1、学习是一个积极主动的建构过程，不是被、学习是一个积极主动的建构过程，不是被动接受信息。动接受信息。2、知识是个人经验的合理化，不是说明世界、知识是个人经验的合理化，不是说明世界的真理。的真理。3、建构知识的过程中必须与他人磋商并达成、建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，来不断地加以调整和修正。此过程不一致，来不断地加以调整和修正。此过程不可避免地会受到当时社会文化因素的影响。可避免地会受到当时社会文化因素的影响。4、学习者的建构是多元化的。事物是复杂多、学习者的建构是多元化的。事物是复杂多样的，每个学习者对事物意义的建构将是不样的，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。同的。建构主义的学生观建构主义的学生观1、学生不是空着脑袋走进教室的。学习必须、学生不是空着脑袋走进教室的。学习必须依然依赖于先前经验。依然依赖于先前经验。2、知识是个体主动建构的，无法通过教师的、知识是个体主动建构的，无法通过教师的讲解直接传输给学生。讲解直接传输给学生。3、知识是个人经验的合理化，因此重要的不、知识是个人经验的合理化，因此重要的不是指出正确或错误，而是在学习者的理解范是指出正确或错误，而是在学习者的理解范围内更好地建构知识。围内更好地建构知识。4、知识是个体与他人经共同磋商并达成一致、知识是个体与他人经共同磋商并达成一致的社会建构。学习应采取对话、沟通的方式，的社会建构。学习应采取对话、沟通的方式，允许不同看法，刺激反省思考，在交互质疑允许不同看法，刺激反省思考，在交互质疑的过程中，学习效果最好。的过程中，学习效果最好。