基于学习任务群的小学语文教学实践 附学习任务群教学：小学高年级语文教学的有效途径.docx

基于学习任务群的小学语文教学实践摘要学习任务群是深度学习的一种有效方式，是语文教学的新实践、新探 索。学习任务群的理念不是凭空而来的，其核心观点指示着语文学习进入课程化 阶段，实现“以教为中心”向“以学为中心”的重要转变。它强调学习目标的转变、 学习行为的转变和学习评价方式的转变。语文教师应积极理解这一理念，做好思 想与行动的转变，并根据统编语文教材的编写特点，进行单元统整式教学的新设 计。这样，才能有效调动学生的学习积极性，促进学生的深度学习，全面提高学 生的语文核心素养。关键词学习任务群;学习目标;学习行为;学习评价一、理解学习任务群2017年颁布的普通高中课程标准（以下简称高中课标）中，最引人 注目的就是“学习任务群”这一概念。高中课标对学习任务群表述为“以任 务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源, 引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。” 教育部副部长郑富芝在答复人民教育记者访谈时说：“基础教育十五年是一 个系统。课标修订在坚持九年一体化设计的同时，要注重前后左右的衔接贯通。” 义务教育阶段的语文课程标准的修订，也将以学习任务群进行课程的重构。对学习任务群，小学语文教师视之为“新生儿”，倍觉陌生，进而产生疏离感, 使这一概念仅停留在冰冷的文字中。实际上，这一概念并非凭空产生，而是有自 身的发展与婚变的轨迹。（一）擘习任务群的嬉变轨迹从理论的源头上去找寻，我们发现学习任务群在认知论中的影子。认知信息 加工论认为，认知过程就是对信息的建构，学习不是由教师把知识简单地传递给 学生，而是由学生自己将信息进行提取、置换、加工、改良等，完成主动的建构。 在这过程中，强调学习者调动主动性，学习具有情境性，要面向社会，发挥其功 能性。学习任务群和建构主义认知观在对学习本质属性的认识上可谓一脉相承。 建构主义学者布鲁纳提出的“学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工 者”观点，主张教育的主要目的“为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此 解决生活中的一切问题”，都与学习任务群的主张吻合。学习任务群所继承的学脉，可以在杜威的“做中学”中发现。作为杜威的学生, 威廉赫德克伯屈的"任务驱动”主张对此有着明显的传承与借鉴。克伯屈秉承了 “做中学”的基本理念，改良了教学过程，提倡由学生的兴趣和需要入手，针对学 习目的，制定面向学习目标的工作计划，同时结合实际活动去完成计划，并注重 检查结果。而学习任务群的“以任务为导向”“以学习项目为载体”等主张，在他的 理念中能找到密切的对应。从最直接的概念表述上，可在20世纪80年代出现的“任务型语言教学”和“项 目学习”中找到学习任务群的基因。学习任务群对学习的聚焦、对任务的理解、 对项目的整合与统筹、对完成情况的评估等，都与这两个概念有着相似之处，带 有统整性、实践性、开放性的共同特征。而这一系列的相似，使得学习任务群具 有显而易见的课程特质，让学生真正参与了学习语言文字运用的综合学科的实 践。止匕外，学习任务群与当代的格兰特威金斯与杰伊麦克泰提出的“理解为先” 的学习理念有着密切联系。威金斯等提出的“逆向设计”主张明确学习的预期结 果，充分理解学习任务后，设定好证明学生实现预期目标的评估方式，再充分展 力而设置的，让学生有话可说，让教师有据可查。教师将其作为前置性任务布置, 既可观察学生对文本的理解能力，也可检验学生的表达能力。这样的任务也可见 猎人海力布中的“试着以海力布或乡亲们的口吻，讲一讲海力布劝说乡亲们 赶快搬家的部分”和“根据课文内容，给那块叫海力布的石头写一段话，简要介 绍它的来历”。在此基础上，牛郎织女（二）“口语交际”中的“织女和牛郎第一 次见面时会说些什么”和“表演织女被王母娘娘带走时的情形”，分别要求学生从 语言和动作的角度进行想象性创作。可见，以课文为真实情境的活动可以丰富课 堂教学内容，激发学生学习兴趣。除了直接以课文为情境的活动，部编教材更重视从课内到课外的迁移，这对 照的是学生直接的情感体验。桂花雨要求学生领会小这里的桂花再香，也比 不上家乡院子里的桂花这句话的含义、是通过“阅读链接”中选自琦君的一段话 “面对着姓紫嫣红的春日，或月亮似水的秋夜，我想念的是故乡矮墙外碧绿的稻 田，与庭院中淡雅的木樨花香。我相信，心灵如此敏感的，该不止我一个人吧” 来勾连的，说明了这种情感的普遍性。结合慈母情深中的“小练笔”部分“联 系上下文，说说为什么，我拿到钱时，鼻子一酸。你有过，鼻子一酸的经历吗？试着 写一写”，既证明学习任务前置的必要性，也证明学习任务群教学提倡教学活动 结合学生生命体验的正确性。语文教学的难点在于脱离了具体课文之后的能力形成，是在具体的生活运用 中要让“语文要素”得到体现。在小学高年级，源于课本的能力转化为解决问题的 能力是检验课堂教学效果的衡量标准。如中考和高考，试卷的材料都来源于课外。用知识解决问题的能力是学生语 文素养的真正体现，所以小学高年级一定要格外关注那些能锻炼能力的任务，比 如第一单元的“口语交际：制定班级公约”；松鼠一文“初试身手”的“选择身边 的一个事物，试着运用多种方法来说明它的特征，；少年中国说中的“读一读 为国家富强而奋斗的杰出人物故事，和同学做一份手抄报”。这些都在提醒我们，在学生处于思想和能力形成的重要时期，关注社会这个 真实的语言环境，并提出解决问题的方法，是我们语文教学必须完成的任务。开学习过程。学习者经过分析、比较、判断、辩护等过程，进行综合性学习;同 时，对获得的学习结果要进行适应、调整、应用、创建、加工设计，在新的情境 中进行迁移运用。学习任务群提出以任务为导向，优先对任务予以理解。如，明 确要学的是什么，要学得到什么程度，学后能做什么，需要哪些辅助才能理解等。 学习过程中提出以不同的学习项目为依托，将学习的内容、方法、资源等融于创 设的学习情境中，让学习者最终获得可复制、可使用、可迁移的学习结果，提升 学习者的综合素养。这与“理解为先”的理念异曲同工。（二）学习任务群的概念阐释明确了学习任务群的理论娘变后，我们发现学习任务群不是凭空而来的，其 核心观点指引着语文学习进入课程化阶段，实现“以教为中心”向“以学为中心”的 转变。具体而言，在理解学习任务群这一概念时，需要理解下面三个关键词。其一，学习。理查德E梅耶在应用学习科学中对判断学习是否发生， 提出三个观察点：一是有变化产生，二是变化指向认知而发生，三是这种变化是 由学习者自身的经验引起的。也就是说，是否发生了学习，需要从效果去检测， 且检测出来的效果是可迁移的，在不同的情境中是可运用的。在整个学习过程中, 学习者都要具身介入，主动、自觉地参与学习。其二，任务。强调学习中的“任务驱动”“任务抵达”的意识，即从理解任务开 始，调动学习的主动性，经由学习过程，展开学习活动，评估学习结果，获得学 习迁移。在学习任务群中的任务，应具备以下三个关联。一是服务与指向的关联。它服务于语文学科核心素养的提升，指向这一目标; 教师据此设计学习活动，引导学生开展有意义的学习。二是情境与真实的关联。王宁教授指出：“所谓叶青境，指的是课堂教学内容 涉及的语境。是与具体的言语交际行为密切联系的、对言语交际活动有着重要影 响的条件和背景，包括上下文语境、情景语境、虚拟语境、社会文化语境和认知 语境等类型。”任务不是孤立存在的，不能脱离学生的生活、认知经验、文本意 境等;任务的完成既受情境的影响，又能有助于其改善与提升。而在情境中的真 实，体现在所进行的学习活动都应具有一定的真实性。如，提供的语料，源自真 实的作品;交流的对象，有着真实的身份;参与的学习活动，与日常生活的实际情 况有相关或者相似之处。三是阶段与完整的关联。任务的完成不是一步到位的，而是分阶段进行，执 行的过程就是学习实践的过程，也就是获得发展与提升的过程。这些过程之间有 着逻辑关联，形成相对的整体，即“在一个单位时间里，围绕一项语文学习任务, 完成完整的语言实践活动，而不是完成毫无关联的碎片式学习。”基于以上三组关系，学习任务群中的任务，是目标明确、真实可行、丰富多 元、系统科学的学习项目。其三，群。“群”有两个层面的意思。从概念层面看，借用威金斯和麦克泰格 提出的“大概念”来理解。威金斯和麦克泰格认为“大概念就是一个概念、主题或 问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义，建群的意义就在于 让原本浅显的链接成为更有深度、更牢靠的组织，将碎片化的知识进行统整。因 此，高中课标明确提出“语文学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、 文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐，点解析、 学科技能逐项训练的简军线性排列和连接”的观点。从行动层面来看，“群”就像聚光镜，把原先离散的知识点、技能技巧等聚拢 起来，形成意义。高中课标指出“若干学习项目组成学习任务群”。这里的"群' 强调任务之间的组合、联系、互动，通过群的聚拢，让学习构成一个有机的、完 整的系统，让学习过程中的听、说、读、写、思成为一整套相互关联的组合拳， 让学习的目标更为集中指向任务的完成。（三）学习任务群的特征描述学习任务群具备语文学习课程化特征，努力建设由学习任务、学习项目、学 习情境、学习内容、学习方法、学习资源构成的“六位一体”的系统学习模式，加 固语文学习中各个知识、技能、策略的获取，并将零散分布的格局进行统整性改 良。整个学习活动围绕语文学科核心素养，在语言、思维、审美、文化这四个维 度上设置任务，进行服务于核心素养的项目化学习。全过程时刻关联着真实的情境与生活的需要，让学习不断迈向深入。这时， 教学不再局限于简单的单篇，不再困顿于课内与教材，而是打通本学科内容之间 的界限，实现跨学科的融通式、专题化教学。特别明显的是，学习任务群力主从 研究教师如何教到关注学生怎样学，学习任务群的建立给予学生主动参与学习的 机会，从实践中串起语文课程的链条。正如王宁教授在接受访谈时所指出：“学 习任务群是在真实情境下，确定与语文素养生成、发展、提升相关的人文主题， 进一步组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交 流、梳理与探究等自主活动，自己去体验环境，完成任务，发展个性，增长思维 能力，形成个人的语言运用系统。”学习任务群并非遥不可及的绮丽概念，也不 是简单的任务拼接，而是一种学习方式和学习意识的转变，是融合语文学习各个 要素，落实言语实践活动的载体，是构建面向语文学科核心素养的语文课程体系。 其致力于培养学生成为语文学习的主人，成为能面向未来、迎接挑战的主动学习 者。二、基于学习任务群的三个转变学习任务群作为课标提倡的课程建设内容，成为课标关注的焦点，势必引发 诸多改变。作为国家课程的顶层设计，它带来了学习目标、学习行为、学习评价 这三方面的转变。（一）学习目标的转变学习任务群让语文学习的目标更加明晰。之前的教学重点在于知识传授和课 本理解，意在“落实双基、这样的学习目标忽视了语文实践的功能，窄化了学习 的丰富内涵。学习任务群的建立，让我们重视学习实践，拓宽学习边界，挖掘学 习的丰富内涵，更好地培养学生的核心素养。可以说，学习任务群让我们从最先 的“落实双基”到之后的“落实三维目标”，再到今天的“为语文学科核心素养而 教”，实现了跨越式发展。课标将“学习任务群”作为构建语文课程内容的基本单位，同时明确界定语文 学科核心素养的四个维度语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创 造、文化传承与理解。可见，学习任务群就是培养学生语文核心素养的重要载体。 任务群将学习内容设定为系统联动、丰富多样、真实可感的项目，让学生更加充 分地接触语文课程的各个方面，学得更深入，获取的意义更多元，学习结果更具 有多种可能性。学习任务群超越了晡准”这一篇，获得“这一个”的单点内容建构 模式，强化语文学习的综合性和实践性，充分发挥课堂教学对学科核心素养的引 领与促进作用。（二）学习行为的转变学习任务群以任务为导向，驱动学习不断深入推进，直至目标抵达。无论是 教师的教，还是学生的学，围绕着学习这一核心概念，不能“头痛医头，脚痛医 脚”，而应进行统筹规划。正如崔允洲教授所说：“每个单元的逻辑和命名都要追 问：是以大任务或大项目来统率，还是以大观念或大问题来统率？按照一种逻辑 还是几种不同的逻辑？ ”学习任务群带来的整合观，杜绝了教学的碎片化，实现 逐级递进的目标。教师在任务群的大概念统领下设计学习活动。一是提供核心概 念;二是为重要的事实获取、技能形成设计实践活动;三是搭建“连接桥梁”，将零 散的知识和技能在一个更大的知识框架中连接起来，帮助学生理解不同学习内容 的目的和相关性;四是不断通过教学促进迁移，让学习结果在更多领域和现实问 题中得到运用与检验。高中课标明确提出：“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学 习方式，凸显学生学习语文的根本途径。”立足学习任务群，更加重视的是学生 的学习方式的改变。在任务驱动下学习，学生学的方向明确，学的态度积极主动; 同时，学会充分开发与挖掘学习资源，通过专题式、项目化的学习，选择合适的 方法，注重与同伴的合作，实现知识与能力、过程与方法、情感与态度方面的全 面提升。（三）学习评价的转变现代课程观下的代表性的评价理念分为三类：对学习的评价、促进学习的评 价、评价即学习。学习任务群中的评价，具备三类评价理念，体现在以下三个方 面的转变。首先，评价主体的转变。从教师评价转为师生共同对学习进行评价，作为学 习主体的学生理当成为评价的主体。同时，还引入第三方评价在生活实景中 运用知识解决问题时的效果评价。学习，接受生活的考核。主体的转变，使学习 任务群的评价全方位评估学习。其次，评价内容的转变。学习任务群的丰富性让 评价也变得丰富起来，包括学习结果的获得与否、学习过程是否科学、学习行为 方式是否合理、目标是否达成等。学习任务群的评价，促进了学生的学习，成为 推动学习的又一动力。第三，评价方式的转变。学习任务群的评价要综合运用多 种方法，如采用学生的自评和互评，进行过程性评价。同时，还可以用更丰富的 实践活动进行综合评价，如撰写学习小结、反思，绘制思维导图，成果的推广与 转化等，以实践的行动作为全新的一种评价。实际上，转变最深刻的是让我们对评价的认识评价本身就是一种学习， 评价不是学习的终结者，而是成为全新学习阶段的点火器。在学习任务群中的评 价，瞄准目标，时刻对照着预期的学习结果，推动对目标更为深刻的理解评价。 因此，评价中带有对学习现状的分析，对学习方法的重新选择，对学习目标的调 整等。甚至，评价标准可以由学生制定，基于自定的学习目标，优化学习行为的 设计。评价引发学习，成为推动学习持续发展的新能源。面对转变，小学教师要做好适应与调整。教师应具备核心素养意识，重新定 位任务群目标;重建对学习的认识，不再将刷题、接受知识信息当作学习的唯一 标准，不再以获取陈述性的知识条款而自满;增强统整观，用任务群的整体目标 统摄学习，不断提高自身的统筹设计能力，让学习成为一个科学的、融洽的系统, 让自己也能在系统的运行中获得发展。三、学习任务群在现有教材教学中的运用构想2019年全国推行使用的统编教科书采用双线并轨的编撰体系。按照内容主 题组织单元，选编符合主题的若干文章，同时配合以单元导读、口语交际、习作 三个板块，设计了课后练习、语文园地、交流平台等助学系统，形成贯穿整个单 元的语文要素线索。单元学习包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学 习策略和学习习惯，形成不同的知识与能力训练点，由浅入深、由易及难地进行 分布。学习任务群在小学统编教材教学中大有可为,有极大的自主创意空间。例如, 教科书中所有的综合性学习单元都可以开展主题式学习;可以以某一种能力训练 点为任务（如贯穿三个学段的复述能力）分阶段在较长时间内开展追踪式学习; 可结合需要（如三年级下册寓言单元的整本书阅读），设定学习项目进行课外拓 展学习;还可以进行跨学科的融合教学（如四年级下册“精彩的科技”单元），进行 多学科配合，全面了解、感受科技带来的改变.对一线教师而言，最大的困惑莫过于针对现有的统编教材的单元编撰体系， 如何在实际教学中落实学习任务群的理念，如何在教学设计中体现学习任务群， 如何通过学习任务群实现对教科书的课程化教学重构等。下面，我们以统编教材 四年级下册第四单元“可爱的动物”为例，提出大单元统整式教学的构想。（一）理解学习目标本单元的目标为“体会作家是如何表达对动物的感情的。写自己喜欢的动物, 试着写出特点工 理解单元学习目标，是学习任务群在单元学习中落实的前提。 需要理解的，就是抽象的、不明显的，不能直接获得且容易被误解的。格兰特威 金斯与杰伊麦克泰在理解为先单元教学设计实例一书中对“理解”有两个界 定：“一是，意义建构活动，即学生能够主动建构新知与旧知之间的联系，利用已 知内容从新信息中创生意义，通过推断和联系获得深层次的理解;二是学习迁移 活动，即学生能够将理解的知识和技能有效运用到新的情境之中，并逐渐减少相 愿的指导或提示，直到完全不需要他人的扶持。”因此，理解除了能让学习者对 学科的重要观点做出概括性的结论外，还要帮助学习者推断并验证自己的结论， 而不是简单地对其进行机械的灌输。理解本单元学习目标，要抓住关键的学习行动指令词“体会”。“体会”的意思 是体验、领会、顿悟。可见，体会的过程就是实践的过程，需要学习者与文本密 切接触，在字里行间去找寻切入口、琢磨文字背后的表达秘密，感受表达感情对 作品的意义;同时，在体会过程中，要借助一定的方法，因此需要学习和获取方 法;在反复多次的实践中，也期待产生顿悟。体会，预示着整个单元的学习都应 伴随着具体、开放、多元、真实的言语实践活动。只有经历体会学习，才有可能 “写自己喜欢的动物”。而对动物的特点，也是在日常生活中经由观察、交往、查 阅资料而获得。对“体会”的理解，还可以借助资料，融入生活，拓宽学习的路径。理解的持久与深入，决定着接下来的学习内涵与外延。威金斯和麦克泰提供 了参考标准，帮助我们判断自己的理解是否持久。首先，它是位于学科中心的重 要观点和核心过程。其次，它是可以被迁移的重要内容，具有超越课堂本身的价 值。例如，以上理解中的功能体验、方法获取等，都具有迁移价值。最后，融入 了重要观点的事实、技能，有利于激发学生的兴趣和潜能。显然，我们理解到的 “体会深植于实践”的观点，有助于对未来的学习产生启迪。（二）设定评估系统是否真的理解，不能以是否实施教学为依据。我们曾错误地认为“只要教了， 就一定会”。在进行具体的教学设计前，我们要先设定对理解的评估系统，具体 分为下面三个方面。1 .终极评估：单元习作的完成。在本单元学习后，学生能够自己完成习作， 写出作文我的动物朋友。作文能让读者感觉到、体会到作者对动物的喜爱， 能用上所学的方法，表达出情感，能够展示出动物的特点。通过一个单元的学习， 学生能自动完成习作，即视为这一单元的学习任务完成。习作能佐证学习任务的完成，能与深度学习产生关联，主要是基于认知写作 的理论观点。认知写作理论认为：“写作不仅是学习结果的呈现，而且是管理学 习的有效工具，帮助学习者高效管理学习行为;写作是促进学习的重要策略，能 帮助学生澄清理念、建构知识，有助于深度加工学习资料。”上述认知写作所具 备的独特功能，借助写作所推动的学习过程是一种涉及理解、应用、分析、综合 和评价等高级认知水平的学习，触及理性思辨、创造性思维、问题解决等相对复 杂的高阶思维活动的深层学习，能有效地回避低级的、以记住文章的事实表达、 应对测试的表层学习。2 .阶段评估：群目标的完成。单元中不同篇目课文都指向体会情感这一总目 标，完成各小群的分解目标。教学中，应设计对分解目标完成情况的评估。单元 首篇课文猫主要评估能否以事例佐证的方式来表达情感、能否借助文字表达 情感。学生应初步获取特殊的表达方法反语。在类似“猫的性格实在有些古 怪”的表达中，多琢磨、多进行品味。单元次篇母鸡主要评估能否掌握变化 的情感表达、能否对动物进行拟人化写作。单元第三篇白鹅主要评估能否在 之前学习的基础上进行巩固。整个单元的学习活动，让体会的实践频率增加，让 体会的效果增强。针对不同的阶段目标，集中指向单元学习的总目标，学会体会 情感。3 .评估方式：实施多样化、组合式评估。评估伴随着任务的实施过程。既有 阶段评估，又有单元整体评估;既有完成习作，也有常规的单元命题测试;既有纸 笔测试，又有随堂的教与学互动的评估。如，在课堂教学中，进行针对目标的检 索、陈述分析、比较、批判、辩护、解释、概括、证明等。这些都是常规教学中 的常见的方式。可以看出，评价就是学习。（三）设计学习活动学习任务群视域下的单元学习，不是平均施力，而是经过对学习任务的理解, 合理分配时间，采用精读与略读搭配、阅读与写作融合的方式，实施大单元统整 式设计。具体表现在下面三个方面。1 .针对新知识进行精教。如，猫一课，重在让学生品味老舍语言的风趣 幽默特点;对反语这一特殊的写法，引导学生进行充分品析，让学生初步掌握。母 鸡一课则要重点对情感变化线索进行精教，让学生发现并体会这一变化在情感 表达上产生的作用。学习猫与母鸡之后，要对两篇文章进行互文比对， 让学生通过自学发现表达情感方法的异同，更为集中地指向对两篇文章中都采用 反语这一写法的学习。这些属于本单元的新知识，学生自学为主，教师要予以辅 助，时刻点拨，确保学习任务的完成。2 .针对旧知识的自学与略读。本单元中的事例佐证、拟人化手法等，是之前 已经学习的旧知识，可以在教学中放手让学生自主发现，予以巩固积累即可。在 教学时可以通过提问一检测一反馈的方式，引导学生积累。3 .注重知的获取与迁移。整个单元的学习中，对新知识点应采用随堂练笔、 课后练笔、拓展阅读等方式进行学习，并对新学习的方法进行强化练习。同时， 借助语文园地的“交流平台”，再次对反语这一独特写法予以固化，让知识获取更 加精准、明晰。同时，单元学习中还可以借助“资料袋”以及课外拓展等方式，增 补相关的学习资源，让体会情感这一单元总目标的获得更加牢固。总之，小学教学领域中理解实践学习任务群，具有深远的意义。这不是一个 简单的概念获得，而是对语文课程与学习价值的重新认定。基于学习任务群的教 学，承载着落实语文学科核心素养的历史使命，同时也面临着全新的挑战。在继 承中改进，在改进中完善，在完善中创新，我们教师应以全新的实践与意识，和 学生一起迈向语文学习的新时代。参考文献川中华人民共和国教育部,普通高中语文课程标准（2017年版）S.北京： 人民教育出版社，2018.2徐鹏.语文学习任务群的实施路径J,语文建设，2018 （09）.3郑桂华.高中语文学习任务群的教学建议J.中学语文教学，2017 （03）4格兰特威金斯，杰伊麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）M.闫寒 冰，等译.上海：华东师范大学出版社，2017.5崔允渊,如何开展指向学科核心素养的大单元设计J.北京教育（普教版）, 2019 （2）.6温儒敏，王本华主编.义务教育语文教科书教师教学用书（七年级上册） M.北京：人民教育出版社，2017学习任务群教学：小学高年级语文教学的有效途径摘要部编教材的内容选择和板块设计较好地体现了课程教学改革的方向， 为学习任务群教学创造了基础，教师要把任务群教学作为教学的有效策略。小学 高年级学段，作为任务群学习的组织者，教学中教师需要采用前置与后撤的方式 让学生的主体地位得到充分体现，基于课文创设真实情境，锻炼学生的语言运用 能力，提升学生的语文学科素养。关键词学习任务群;学生中心;真实情境涪B编教材部编教材旨在通过精心的选材和独特的结构，为提升学生的语文素养提供基 础，因而如何使用部编教材就成了小学语文教师亟待解决的问题。实际上，部编 教材较好地体现了义务教育语文课程标准（2011年版）的精神，并着力通过 核心素养建构学生的语文知识体系，这在高年级教材中体现得更为明显。以五年 级上册为例，呈现实施学习任务群教学的体悟思考。一、实施学习任务群教学是小学高年级教学的必然要求普通高中语文课程标准（2017年版）对语文学习任务群的解释是“以任 务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源, 引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。这种教学方法不再秉承以知识为 中心的传统教学理念，而是期待学生在学习过程中对知识实现从获取到掌握，并 在语言的运用中使语文能力得以提升。其实这一教学模式与义务教育语文课程 标准（2011年版）提倡的“在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，有利于 培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神"综合性学习是一脉相承的。所以，尽管任务群教学是高中阶段的教学要求，但从语文学科的性质和目标 来说，小学阶段，特别是小学高年级阶段实施擘习任务群教学也是语文教学的必 然趋势。可以说，部编教材的结构和内容，在满足了教学改革要求的同时，也为语文 的综合性和实践性学习提供了基础。部编教材的每个单元都有一个“人文主题乙 它不是以直接的“文化特质''面貌出现，而是借助单元“导语”的方式出现。如第四 单元的人文主题是“家国之殛”，选用的导语是艾青的诗句“为什么我的眼里常含 泪水？因为我对这土地爱得深沉.”这种感性化的表达既传达了爱国主义的情 感，也贴合学生的个体经验。在主题的视角下，有古诗、文言、散文和记叙文等 不同体裁，内容也涵盖了爱国情感的诸多方面。这种具有综合性质的群文设置方 式凸显了人文主题，并与本单元“习作”的“二十年后的家乡”组合在一起，构成了 直接实施任务群教学的基本要素。部编教材关注学生的生活实践，力图将学生的语文学习和现实情境结合在一 起。”和大人一起读叫“口语交际”这些板块构成了学生的“语文生活”。但我们也 不能掩耳盗铃，忽略现在学生的现实语言世界，因为学生的语文学习从来不是从 课本开始的。如果留意一下高年级学生的朋友圈，就可以发现，他们既会转发“后 来/南山的风/吹散了骨堆/北海的墓/淹没了墓碑/你应该仔细回头/看我一眼/我又 有几分像从前”这样哲理性的诗句，也能写出“天气冷了，早上很早就起来，天还 没亮，却有一个人一大早为我做好早餐，把我打扮得漂漂亮亮，冒着寒风送我上 课，那个人是我的妈妈，妈妈您辛苦了”这样抒情的语句，而这些都是语文学科 必须培养的情感态度及表达技巧。所以只有整合这些学习情境、内容、资源的任 务群教学方法，才能真正在具体的语言运用中促进学生的精神成长。实际上，部编教材的每个单元除了“人文主题”，还安排了“语文要素:前者 侧重内容，后者侧重能力，两者相辅相成。“语文要素与其说是提供了语文教学 的方式，倒不如说是给学生提出了学习目标。如第三单元的“语文要素”是“了解 课文内容，创造性地复述故事”和“提取主要信息，缩写故事”，这些要素的提出 是基于文本的，而单元的所有课文是学生认识、理解和运用语文要素的材料。任 务群教学强调以任务为导向的学习方式，这个任务可以是人文主题，也可以是语 文要素。将语文素养作为任务的学习评价，势必带来教学评价方式的转变，这是 学习任务群教学的内容，也是部编教材的内在要求。二、前置与后撤是教师实施学习任务群教学的有效手段认识到学习任务群教学符合教学的方向且能实现部编教材功用最大化，那么 教师在教学过程中的定位就成了是否真正落实任务群学习的关键。能力中心决定 了教学活动是以“语文要素”为抓手的素养提升，“语文要素”的具体内容就理应是 教学设计的出发点;学生中心决定了课堂的主体是学生，教师只是教学活动的引 导者和参与者，学生在“一言堂”教学模式中只处于被动的位置，获取的只是教材 传递的单个知识，而缺少解决问题的真能力。所以，前置和后撤应当成为学习任 务群教学中教师秉持的立场。前置是一种将学习任务提前布置给学生的教学行为。不同于一般的课前预 习，任务教学的前置不要求学生在短时间乃至一节课的时间内解决问题，而是期 望学生在一个学习周期乃至一学期内对问题进行持续性的思考，帮助学生逐步建 构知识体系并形成认知能力。前置一般包括三种：课前学习内容前置、单元学习 内容前置和语文能力要求前置。课前学习内容前置要求根据单篇课文的特点提前 布置学生具体的学习任务，教师可以参照每篇课文后面的学习任务安排，让学生 通过预习的方式完成，这是一种微观教学行为。如牛郎织女（一）中的“默读课文，说说牛郎和老牛是怎么相处的，他和 织女是怎么认识的课前学习内容前置主要锻炼学生梳理文本的能力，在学生 能够迅速掌握的知识部分不花费过多的时间，以提高课堂教学的效率。单元学习 内容前置是结合“语文要素”来安排的，是通过群文学习的方式不断巩固和深化 的，是锻炼学生具体能力的中观教学行为。如第七单元的“初步体会课文中的静 态描写和动态描写“，单元学习内容前置首先能让学生明白我要锻炼什么样的能 力、这个能力要求是什么、在各篇课文中是如何体现的、我该如何运用。语文能 力要求前置是根据整个义务教育阶段的要求而实施的宏观教学行为，是对不同年 级同一要求的回顾和重审。如在三年级上册第六单元就有一个具体的语文要素“借助关键语句理解一段话的意思”，这种理解掌握能力直接指向学生的语文素 养，既是对义务教育阶段学生的学习要求，也是对高中阶段学生的学习要求，因 而必须作为前置性任务在各个年级阶段反复巩固和持续拓展。任务前置改变了教师和学生之间单纯的知识传授关系，既遵循了教学的基本 规律，又照顾了学生的认知特点，让学生真正成为学习活动的中心，如此教师就 自然后撤为组织者。教师的后撤主要体现在以下两个方面：课堂交流中的后撤和 活动组织中的后撤。在布置任务后，教师要想了解学生究竟是如何思考的，就必 须让学生自由表达，这样既可以真实反映学生的学习态度，也可以观察学生的精 神状况。如父爱之舟中的“at文为什么以，父爱之舟为题？从课文中找出相关 内容说说你的理解学生表达的内容也是一种学习资源，借此可以确立课堂教 学的方向，做到有的放矢。较多的教师干预，只会窄化学生的思维，与语文学习 的目标背道而驰。部编教材有一个独特的板块“语文园地。这其实是一个活动单 元，特别是其中的“交流平台、要求学生根据所学课文进行拓展性训练，这其实 是对任务群学习目标的检测和巩固。第四单元的“交流平台”有一个要求：“我们 还可以结合更多的资料来丰富对课文内容的认识，如通过查阅有关圆明园的资 料，更深入地理解作者为什么说圆明园的毁灭，是中国乃至世界文化史上不可估 量的损失。”作为教师要认识到，第一句指出学习任务群的方法，第二句明确了 任务群学习的途径，第三、四句给出任务群的学习目标。这个安排可以看作课文 后面“阅读链接”的拓展，所以教师就不需要再安排具体任务，而是置身幕后，让 学生自己确定选材的角度、资料的类型、交流的方式等。这是锻炼学生能力的有 效手段，也是实施学习任务群教学的重点。传统教学一般遵循导入新课、学习生字、赏析课文、体验情感等教学步骤， 更为简单的则是字词依次落实、知识点逐个突破的单篇教学方式。这种教学方法 在小学低年级阶段有一定的功效，但并未帮助学生形成知识网络与知识体系，所 以知识的碎片化现象很严重。而在高年级阶段，教材的体系化为学生知识的体系 化提供了条件，学生自身也能感受到文本与语文要素之间的互相联系。因此，小 学高年级阶段，教师采用前置和后撤的方式，既能避免教学过程的单调，也能帮 助学生整合已有的学习经验。作为组织者的教师，适时地前置和后撤，为学生真 正参与学习任务群活动创造时机，这是教学质量得到提高、学生能力得到发展的 重要保障。三、任务群教学的目的是在真实的语言环境中锻炼学生的语言能力语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。这就说明， 语文的学习内容必须是综合的，语文的教学活动必须贴近真实的语言环境。人文 性强调语文学习对学生思想的塑造，工具性则突出语文在日常生活中的功用，两 者缺一不可。如此，我们就可以坦然承认这一事实：学生不愿读书的本质是我们 的语文课堂教学缺少了对他们生活的关注。部编教材设置“语文园地.快乐读书 吧”这些板块就是提醒我们，要激发学生的学习兴趣，语文学习活动就必须在真 实的语言环境中进行。作为学习任务群教学的关键要素，真实的语言环境必须是 符合学生已有的个人情感体验、社会生活经验和学科认知水平的，所有的任务必 须贴近这个现实，学生才有能力学、有兴趣学。学习和社会生活当中，在书本知识和生活实践中建立起共生关系。所以，关 注教材，从学生已有经验出发探究具体问题，锻炼学生的语言表达能力，是任务 群教学的最基本要求。小岛课文前面的学习任务是“用将军的口吻讲述登上小 岛后发生的故事”，这个任务是以具体课文为真实语境，依据学生的语言表达能