第十章 皮亚杰理论优秀课件.ppt

第十章 皮亚杰理论第1页，本讲稿共90页l l皮亚杰理论由瑞士心理学家让皮亚杰理论由瑞士心理学家让 皮亚杰所创立。皮亚杰早年学皮亚杰所创立。皮亚杰早年学习生物学，习生物学，2121岁时获生物学博岁时获生物学博士学位，此后，他转向儿童心士学位，此后，他转向儿童心理学的研究，把生物学的一些理学的研究，把生物学的一些概念诸如同化、顺应、表型复概念诸如同化、顺应、表型复制等应用于解释儿童认知和思制等应用于解释儿童认知和思维的发展。以后皮亚杰又从逻维的发展。以后皮亚杰又从逻辑学中引入辑学中引入“运算运算”和和“数理数理逻辑逻辑”等概念。等概念。Jean Piaget第2页，本讲稿共90页l l皮亚杰通过儿童心理学把生物皮亚杰通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学联系起来学与认识论、逻辑学联系起来,以一种完全经验的方式，将传以一种完全经验的方式，将传统上纯属思辩哲学的认识论改统上纯属思辩哲学的认识论改造成为一门实证科学。他最关造成为一门实证科学。他最关心的问题是：知识是怎样形成心的问题是：知识是怎样形成的？他以儿童智慧的发生、发的？他以儿童智慧的发生、发展为切入口，来研究人类知识展为切入口，来研究人类知识的发生学，其儿童认知理论成的发生学，其儿童认知理论成为发展心理学中的经典理论。为发展心理学中的经典理论。Jean Piaget第3页，本讲稿共90页一.皮亚杰理论的思想来源l l1.1.康德的认识论是皮亚杰理论最直接的思想来源。康德的认识论是皮亚杰理论最直接的思想来源。皮亚皮亚杰吸收了康德的先验范畴理论，把先验范畴改造成为杰吸收了康德的先验范畴理论，把先验范畴改造成为遗传的遗传的“图式图式”，即婴儿的吮吸反射和抓握反射等等，即婴儿的吮吸反射和抓握反射等等最早出现的用于对付环境刺激的行为方式。皮亚杰曾最早出现的用于对付环境刺激的行为方式。皮亚杰曾经说过：经说过：“我把康德范畴的全部问题加以重新审查，从我把康德范畴的全部问题加以重新审查，从而形成了一门新学科，就是发生认识论而形成了一门新学科，就是发生认识论。”l l但是康德的先验范畴论是预成论的观点，而皮亚杰但是康德的先验范畴论是预成论的观点，而皮亚杰的图式论观点是渐成论的观点。先天的图式在认识的图式论观点是渐成论的观点。先天的图式在认识发展的过程中仅仅处在一个起点的位置，图式主要发展的过程中仅仅处在一个起点的位置，图式主要是在儿童后天的活动中逐渐形成的。是在儿童后天的活动中逐渐形成的。第4页，本讲稿共90页l l 2.2.结构主义是皮亚杰理论的又一思想来源，皮亚杰理结构主义是皮亚杰理论的又一思想来源，皮亚杰理论的另一别称就是认知结构的发展理论。论的另一别称就是认知结构的发展理论。l l结构主义强调内在结构的研究，反对外部现象的描述。结构主义强调内在结构的研究，反对外部现象的描述。依据结构主义的观点，现象虽然看起来杂乱无章，但依据结构主义的观点，现象虽然看起来杂乱无章，但是都受其内在结构的支配和规定，因此研究事物不能是都受其内在结构的支配和规定，因此研究事物不能满足于经验现象的罗列与描述，而应把握深藏于现象满足于经验现象的罗列与描述，而应把握深藏于现象中的结构。皮亚杰深受这种思想的影响，在儿童认识中的结构。皮亚杰深受这种思想的影响，在儿童认识与思维的研究中，试图发现儿童的认知结构。事实上，与思维的研究中，试图发现儿童的认知结构。事实上，皮亚杰本人就是一个结构主义者，曾著有皮亚杰本人就是一个结构主义者，曾著有结构主义结构主义一书。一书。第5页，本讲稿共90页l l但是皮亚杰同其他结构主义者不同，一般的结构主义者但是皮亚杰同其他结构主义者不同，一般的结构主义者都认为结构是先验的，现象的内部结构并不是客体本身都认为结构是先验的，现象的内部结构并不是客体本身所固有的，而是由人类的心理机制所创造出来，然后又所固有的，而是由人类的心理机制所创造出来，然后又投射到客体中的，所以对于结构的认识不能通过经验的投射到客体中的，所以对于结构的认识不能通过经验的概括，而只能通过假设的理论模型。皮亚杰却没有把结概括，而只能通过假设的理论模型。皮亚杰却没有把结构看成是先天的，他力图通过儿童后天的活动探讨认知构看成是先天的，他力图通过儿童后天的活动探讨认知结构的发生和发展。结构的发生和发展。l l在他的代表著作发生认识论原理中，皮亚杰曾明确指在他的代表著作发生认识论原理中，皮亚杰曾明确指出，认知结构既不是形成于物理客体之中，也不是先验地出，认知结构既不是形成于物理客体之中，也不是先验地存在于主体自身之中，认识的获得必须用一个将结构主义存在于主体自身之中，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连结起来的理论来加以说明。和建构主义紧密地连结起来的理论来加以说明。第6页，本讲稿共90页l l3.3.生物学的影响。生物学的影响。皮亚杰最初是一名生物学家，并皮亚杰最初是一名生物学家，并且一直保持着对生物学的浓厚兴趣。他一直在试且一直保持着对生物学的浓厚兴趣。他一直在试图寻找一条从生物学到认识论的桥梁，虽然发生图寻找一条从生物学到认识论的桥梁，虽然发生认识论的核心是儿童发展心理学，但是皮亚杰一认识论的核心是儿童发展心理学，但是皮亚杰一直认为直认为“儿童心理学不过是他从事思考时在方法儿童心理学不过是他从事思考时在方法论上的一个插曲和他的事业的副产品。论上的一个插曲和他的事业的副产品。”他的目他的目标是以生物学的方法探讨认识论的问题，可以说，标是以生物学的方法探讨认识论的问题，可以说，没有生物学，就没有发生认识论。可见生物学在没有生物学，就没有发生认识论。可见生物学在皮亚杰理论中的地位。皮亚杰理论中的地位。第7页，本讲稿共90页l l 皮亚杰理论中的许多概念直接来源于生物学，如同化、顺皮亚杰理论中的许多概念直接来源于生物学，如同化、顺应等。此外，皮亚杰研究认识的方法论也取自于生物学。应等。此外，皮亚杰研究认识的方法论也取自于生物学。在当代理论生物学中存在着渐成论在当代理论生物学中存在着渐成论(epigenesis)(epigenesis)和预成论和预成论(preformationalism)(preformationalism)两种观点的对立。渐成论强调胚胎两种观点的对立。渐成论强调胚胎的发育是基因模型和环境作用相互影响的结果，而预成论的发育是基因模型和环境作用相互影响的结果，而预成论则认为胚胎发育是基因模型预先决定的，环境不起作用。则认为胚胎发育是基因模型预先决定的，环境不起作用。皮亚杰吸收了渐成论的观点，认为儿童智力的发展是先天皮亚杰吸收了渐成论的观点，认为儿童智力的发展是先天因素和后天因素共同作用的结果，并认为生物的机能和结因素和后天因素共同作用的结果，并认为生物的机能和结构与认知的机能和结构之间具有构与认知的机能和结构之间具有“同构同构”（siomorphismsiomorphism）的关系。）的关系。第8页，本讲稿共90页l l4.4.数学和逻辑学的影响数学和逻辑学的影响。皮亚杰不仅从生物学中汲取有。皮亚杰不仅从生物学中汲取有益成分，也从数学和逻辑学等学科中寻找研究工具。他益成分，也从数学和逻辑学等学科中寻找研究工具。他使用符号逻辑来研究儿童的智慧活动，借以说明儿童的使用符号逻辑来研究儿童的智慧活动，借以说明儿童的逻辑的、数学的、物理的概念的起源。他运用数理逻辑逻辑的、数学的、物理的概念的起源。他运用数理逻辑中的运算、对称、可逆等概念来研究儿童思维的发展，中的运算、对称、可逆等概念来研究儿童思维的发展，并用符号逻辑作为工具探讨形式运算阶段思维过程的特并用符号逻辑作为工具探讨形式运算阶段思维过程的特点。皮亚杰认为心理学家有了符号逻辑的工具，就像掌点。皮亚杰认为心理学家有了符号逻辑的工具，就像掌握了统计学一样，对心理学的研究具有重要帮助。握了统计学一样，对心理学的研究具有重要帮助。第9页，本讲稿共90页l l.在心理学方面，皮亚杰更多在心理学方面，皮亚杰更多地受到格式塔心理学的影响，地受到格式塔心理学的影响，他在他在结构主义结构主义一书中认为结一书中认为结构具有三个特点：整体性、转换构具有三个特点：整体性、转换性和自律性。认为整体对它的部性和自律性。认为整体对它的部分在逻辑上有优先的重要性，整分在逻辑上有优先的重要性，整体性的结构规定着各个成分之间体性的结构规定着各个成分之间的联系及其意义，孤立的成分是的联系及其意义，孤立的成分是没有意义的。这一观点明显体现没有意义的。这一观点明显体现的格式塔心理学的整体论思想。的格式塔心理学的整体论思想。Jean Piaget第10页，本讲稿共90页l l但是皮亚杰不同意格式塔心理学的先验论，皮亚杰但是皮亚杰不同意格式塔心理学的先验论，皮亚杰认为虽然格式塔心理学探讨了认识的结构因素（知认为虽然格式塔心理学探讨了认识的结构因素（知觉的先天组织原则），但那是觉的先天组织原则），但那是“没有发生的结构没有发生的结构”，而行为主义只强调后天经验的积累，不考虑内部，而行为主义只强调后天经验的积累，不考虑内部结构的因素，因此是结构的因素，因此是“没有结构的发生没有结构的发生”，皮亚杰，皮亚杰要把结构和发生结合起来，探讨的是在后天的活动要把结构和发生结合起来，探讨的是在后天的活动中逐渐形成的中逐渐形成的“结构结构”。即建构论的结构。即建构论的结构。第11页，本讲稿共90页二.皮亚杰理论中的几个基本概念l l 1.1.图式图式l l 图式是皮亚杰理论中的核心概念。图式图式是皮亚杰理论中的核心概念。图式(schema,)(schema,)是动是动作的结构或组织，但是这种结构并非解剖学意义上的结构，作的结构或组织，但是这种结构并非解剖学意义上的结构，而是一种认识的功能结构；动作也不是仅指行为的动作，而是一种认识的功能结构；动作也不是仅指行为的动作，它包括思维等认知的动作，如运算等等。它包括思维等认知的动作，如运算等等。l l个体所以能对刺激作出这样或那样的反应，是由于个个体所以能对刺激作出这样或那样的反应，是由于个体具有能够应付这种刺激的思维或行为图式。图式使体具有能够应付这种刺激的思维或行为图式。图式使个体能对客体的信息进行整理、归纳、使信息秩序化个体能对客体的信息进行整理、归纳、使信息秩序化和条理化，从而达到对信息的理解。个体的认识水平和条理化，从而达到对信息的理解。个体的认识水平完全取决于个体具有什么样的认知图式。完全取决于个体具有什么样的认知图式。第12页，本讲稿共90页l l在皮亚杰看来，图式从一开始就是主体支配和改变外在皮亚杰看来，图式从一开始就是主体支配和改变外部事物的行为组织。婴幼儿在开始接触外物时，不是部事物的行为组织。婴幼儿在开始接触外物时，不是用语言和概念，而是通过各种行为作为中介，如婴儿用语言和概念，而是通过各种行为作为中介，如婴儿的吸吮、抓握等先天性反射。儿童不断地探索、操纵的吸吮、抓握等先天性反射。儿童不断地探索、操纵并企图理解周围的事物，在这个过程中，为了适应环并企图理解周围的事物，在这个过程中，为了适应环境，他们形成新的更精细的行为结构，儿童的图式不境，他们形成新的更精细的行为结构，儿童的图式不断变化和丰富起来。在皮亚杰的理论中，图式可以说断变化和丰富起来。在皮亚杰的理论中，图式可以说是认知结构的起点和核心，个体正是借助于原来具有是认知结构的起点和核心，个体正是借助于原来具有的图式，才能对外在刺激做出反应。的图式，才能对外在刺激做出反应。第13页，本讲稿共90页l l图式具有概括性的特点，可以图式具有概括性的特点，可以应用于不同的刺激情境，初生应用于不同的刺激情境，初生儿仅仅具有几个简单的遗传图儿仅仅具有几个简单的遗传图式，如吮吸的图式，所以当嘴式，如吮吸的图式，所以当嘴唇触到任何物体都会产生吮吸唇触到任何物体都会产生吮吸反射。学习之所以能产生迁移，反射。学习之所以能产生迁移，也是因为在前一学习中形成了也是因为在前一学习中形成了某种图式，然后应用到下一学某种图式，然后应用到下一学习情境中去。习情境中去。第14页，本讲稿共90页l l对于儿童的认知发展，皮亚杰论对于儿童的认知发展，皮亚杰论述道：述道：“人的认识的发展，不仅人的认识的发展，不仅表现在知识的增长上，更表现在表现在知识的增长上，更表现在认知结构的完善和发展上，图式认知结构的完善和发展上，图式的发展水平是人的认识发展水平的发展水平是人的认识发展水平的重要标志，它既是认识发展的的重要标志，它既是认识发展的产物，又是认识发展的基础和条产物，又是认识发展的基础和条件。件。”换言之，发展从根本上说，换言之，发展从根本上说，是从较低水平的图式不断建构更是从较低水平的图式不断建构更高水平的新图式，从而使认知结高水平的新图式，从而使认知结构不断完善的过程。构不断完善的过程。第15页，本讲稿共90页l l2.2.同化同化l l同化本来是一个生物学的概念，指的是有机体把环同化本来是一个生物学的概念，指的是有机体把环境成分整合到自己的原有结构中去的过程，如消化境成分整合到自己的原有结构中去的过程，如消化系统吸收营养物，通过消化而把营养物变为机体本系统吸收营养物，通过消化而把营养物变为机体本身的一个部分。皮亚杰借用这一概念用来说明个体身的一个部分。皮亚杰借用这一概念用来说明个体把新鲜刺激纳入原有的图式之中这样一种心理过程。把新鲜刺激纳入原有的图式之中这样一种心理过程。通过同化，人们把陌生的事物纳入到原有的图式中，通过同化，人们把陌生的事物纳入到原有的图式中，从而达到对于这一事物的理解。因此，就整个有机从而达到对于这一事物的理解。因此，就整个有机体来说，存在着三种水平的同化：在生理水平上，体来说，存在着三种水平的同化：在生理水平上，是物质的同化；在动作水平上，是行为的同化；在是物质的同化；在动作水平上，是行为的同化；在智慧水平上，是思想内容的同化。智慧水平上，是思想内容的同化。第16页，本讲稿共90页l l从心理学的角度来说从心理学的角度来说，所谓，所谓“同化就是把外界元素整同化就是把外界元素整合于一个正在形成或已形成的结构合于一个正在形成或已形成的结构”之中。当一个人在之中。当一个人在环境中遇到了新经验，并且把这个经验看作和他（她）环境中遇到了新经验，并且把这个经验看作和他（她）已经具有的身体或心理动作经验完全一样或非常相似的已经具有的身体或心理动作经验完全一样或非常相似的时候，同化就发生了。因此，同化过程受到个人已有图时候，同化就发生了。因此，同化过程受到个人已有图式的限制，个人所拥有的图式越多，所能同化的事物的式的限制，个人所拥有的图式越多，所能同化的事物的范围也就越广泛，反之，图式的数量和种类少，则同化范围也就越广泛，反之，图式的数量和种类少，则同化的范围也就相对狭窄。的范围也就相对狭窄。第17页，本讲稿共90页l l 3.3.顺应顺应l l个体认识的发展离不开同化过程，但同化并不能促进个体认识的发展离不开同化过程，但同化并不能促进图式种类的发展，它只能引起图式内部量的变化，而图式种类的发展，它只能引起图式内部量的变化，而不能导致图式质的改变，因此认识的发展还需要另外不能导致图式质的改变，因此认识的发展还需要另外一个机制，即顺应（调节）。一个机制，即顺应（调节）。l l顺应指个体调节自己的内部结构以适应特定刺激的过顺应指个体调节自己的内部结构以适应特定刺激的过程。当个体遇到不能用原有图式同化的新刺激时，便程。当个体遇到不能用原有图式同化的新刺激时，便要对原有的图式加以修改或重建，以适应环境。在这要对原有的图式加以修改或重建，以适应环境。在这样的情况下，将迫使个体改变现有的认知图式，形成样的情况下，将迫使个体改变现有的认知图式，形成某些适合新经验的新图式，引起认知结构的不断发展某些适合新经验的新图式，引起认知结构的不断发展变化，后者这种对认知结构给以增补、提炼并使之复变化，后者这种对认知结构给以增补、提炼并使之复杂的创立新认知结构的过程就称为顺应。杂的创立新认知结构的过程就称为顺应。第18页，本讲稿共90页l l图式的发展和丰富是通过同化和顺应两种机制来实现的。图式的发展和丰富是通过同化和顺应两种机制来实现的。皮亚杰在皮亚杰在儿童心理学儿童心理学中对同化和顺应下的定义中对同化和顺应下的定义是：是：“刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。的改变，以适应现实，叫做顺应。”通俗地说，同通俗地说，同化就好象消化系统一样，主体将遇到的环境刺激吸化就好象消化系统一样，主体将遇到的环境刺激吸收到已有的图式或认知结构中来，以原有的图式去收到已有的图式或认知结构中来，以原有的图式去认识和接纳外部事物，同时又丰富原有的认知图式。认识和接纳外部事物，同时又丰富原有的认知图式。但当同化过程失败时，即原有图式不能吸纳环境刺但当同化过程失败时，即原有图式不能吸纳环境刺激时，人们就要采取顺应的方式。顺应是调整或改激时，人们就要采取顺应的方式。顺应是调整或改造原有图式，引起图式的创新以重新适应外界环境造原有图式，引起图式的创新以重新适应外界环境的过程。的过程。第19页，本讲稿共90页l l同化是量变的过程，而顺应是质变的过程。在认知结同化是量变的过程，而顺应是质变的过程。在认知结构的发展中，同化与顺应既相互对立，又彼此联系，构的发展中，同化与顺应既相互对立，又彼此联系，它们是相互依存的两个独立过程，共同完成着个体的它们是相互依存的两个独立过程，共同完成着个体的适应。就人的认识成长来说，如果只有同化没有顺应，适应。就人的认识成长来说，如果只有同化没有顺应，认识就谈不上发展。同样，如果不存在同化也就没有认识就谈不上发展。同样，如果不存在同化也就没有顺应可言。同化和顺应永远是交织在一起的。认识永顺应可言。同化和顺应永远是交织在一起的。认识永远是外物同化于内部图式、内部图式顺应于外物这两远是外物同化于内部图式、内部图式顺应于外物这两个对立统一过程的产物。个对立统一过程的产物。第20页，本讲稿共90页l l4.4.平衡平衡l l平衡是个体通过自我调节机制使认识的发展从一个平衡状平衡是个体通过自我调节机制使认识的发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。儿童认知最初处在态向另一个较高平衡状态过渡的过程。儿童认知最初处在一种较低水平的平衡状态中，当面临一个新异的刺激时，一种较低水平的平衡状态中，当面临一个新异的刺激时，就产生了不平衡，通过主体和客体的相互作用，即通过同就产生了不平衡，通过主体和客体的相互作用，即通过同化或顺应，使认识达到一个新的水平，恢复了平衡的状态，化或顺应，使认识达到一个新的水平，恢复了平衡的状态，认识也获得了发展。认识的发展就是平衡认识也获得了发展。认识的发展就是平衡-不平衡不平衡-平平衡的过程。所以平衡既是一种状态，也是一种过程。衡的过程。所以平衡既是一种状态，也是一种过程。第21页，本讲稿共90页l l平衡从三个方面调节着个体的认知过程：平衡从三个方面调节着个体的认知过程：l l一是调节同化与顺应两种机能之间的关系，使两者之一是调节同化与顺应两种机能之间的关系，使两者之间保持平衡。每当面临新异的刺激时，个体就试图通间保持平衡。每当面临新异的刺激时，个体就试图通过原有的图式同化之，如果是成功的，这个体的认识过原有的图式同化之，如果是成功的，这个体的认识暂时得到平衡，如不成功，则作出顺应，调整或创立暂时得到平衡，如不成功，则作出顺应，调整或创立新的图式，然后再把这个新异的刺激同化到调整或创新的图式，然后再把这个新异的刺激同化到调整或创立的新图式中。所以只有当同化和顺应交替发生，处立的新图式中。所以只有当同化和顺应交替发生，处于一种平衡状态时，个体的认识才能从平衡到不平衡，于一种平衡状态时，个体的认识才能从平衡到不平衡，再到平衡。再到平衡。第22页，本讲稿共90页l l二是调节个体认知结构中各子系统之间的关系。认知二是调节个体认知结构中各子系统之间的关系。认知结构中存在着执行不同功能的子系统。在儿童发展的结构中存在着执行不同功能的子系统。在儿童发展的早期，这些子系统之间可能存在着矛盾冲突。例如，早期，这些子系统之间可能存在着矛盾冲突。例如，儿童可能产生两个意义完全相反的判断，但是却意识儿童可能产生两个意义完全相反的判断，但是却意识不到这两个判断之间的矛盾。随着儿童认识的发展，不到这两个判断之间的矛盾。随着儿童认识的发展，他们会意识到这两个判断之间的矛盾，这种矛盾导致他们会意识到这两个判断之间的矛盾，这种矛盾导致两个子系统之间的不平衡。解决这种矛盾的过程就是两个子系统之间的不平衡。解决这种矛盾的过程就是一种平衡过程。一种平衡过程。第23页，本讲稿共90页l l三是在个体知识的分化与三是在个体知识的分化与整合中保持平衡。一个人整合中保持平衡。一个人的知识始终处在分化的过的知识始终处在分化的过程中，通过分化，个体的程中，通过分化，个体的认识得以深入，获得专门认识得以深入，获得专门化的知识；但是这些分化化的知识；但是这些分化的知识又必须与其他知识的知识又必须与其他知识整合成一个知识系统，构整合成一个知识系统，构成一个整体，因此，分化成一个整体，因此，分化与整合必须保持一种动态与整合必须保持一种动态的平衡。的平衡。第24页，本讲稿共90页三.智慧的本质l l皮亚杰曾反复强调：智慧就是适应，智慧乃是一种皮亚杰曾反复强调：智慧就是适应，智慧乃是一种最高形式的适应。最高形式的适应。l l皮亚杰为什么要以适应来解释智慧的本质呢？其原皮亚杰为什么要以适应来解释智慧的本质呢？其原因有两个：一是受达尔文进化论的影响。进化论得因有两个：一是受达尔文进化论的影响。进化论得到广泛传播以后，许多心理学家开始注重意识的适到广泛传播以后，许多心理学家开始注重意识的适应功能和意识对人类适应环境的意义和价值。应功能和意识对人类适应环境的意义和价值。第25页，本讲稿共90页l l皮亚杰接受了适应的观点，皮亚杰接受了适应的观点，认为不仅存在着生理水平认为不仅存在着生理水平上的适应，在心理水平上上的适应，在心理水平上和在认识水平上也存在着和在认识水平上也存在着有机体对环境的适应，有有机体对环境的适应，有机体通过同化与顺应，使机体通过同化与顺应，使认识与环境协调一致。正认识与环境协调一致。正是在适应环境的过程中，是在适应环境的过程中，人类的认识得到不断的发人类的认识得到不断的发展和提高。展和提高。第26页，本讲稿共90页l l第二个原因是受到生物学的启示。皮亚杰的研究是从生物第二个原因是受到生物学的启示。皮亚杰的研究是从生物学开始的，生物对环境的适应过程给了皮亚杰以重要的启学开始的，生物对环境的适应过程给了皮亚杰以重要的启发。皮亚杰观察到，动物为了适应生存的环境，可以导致发。皮亚杰观察到，动物为了适应生存的环境，可以导致形体的改变，以这种观点解释认识的发展，皮亚杰认为儿形体的改变，以这种观点解释认识的发展，皮亚杰认为儿童在生活实践中不断根据变化的条件改变自己的认知结构，童在生活实践中不断根据变化的条件改变自己的认知结构，以便使自己的认知结构同客观条件保持一致。在这里，无以便使自己的认知结构同客观条件保持一致。在这里，无论是动物形体的改变还是儿童认知结构的改变，都是在环论是动物形体的改变还是儿童认知结构的改变，都是在环境的作用下的一种适应性变化。所以，皮亚杰借用了生物境的作用下的一种适应性变化。所以，皮亚杰借用了生物学的这一术语来说明智慧的本质。学的这一术语来说明智慧的本质。第27页，本讲稿共90页四、影响儿童心理四、影响儿童心理发展的基本因素发展的基本因素l l1.1.成熟成熟 l l生理特别是神经系统的成熟在智慧发展中是有一定地生理特别是神经系统的成熟在智慧发展中是有一定地位的。虽然皮亚杰反对预成论的观点，认为智慧的发位的。虽然皮亚杰反对预成论的观点，认为智慧的发展并非遗传程序的自动展开，但是皮亚杰认为成熟影展并非遗传程序的自动展开，但是皮亚杰认为成熟影响到智慧的发展，这种影响主要表现在为发展开辟了响到智慧的发展，这种影响主要表现在为发展开辟了新的可能性。新的可能性。第28页，本讲稿共90页l l认知结构是一个逐渐建构的过认知结构是一个逐渐建构的过程，但是认知结构的建构需要程，但是认知结构的建构需要以一定的遗传性神经结构作为以一定的遗传性神经结构作为基础，缺乏了这个神经结构，基础，缺乏了这个神经结构，认识的发展或认知结构的建构认识的发展或认知结构的建构就失去了物质基础，因此认知就失去了物质基础，因此认知的发展依赖于生理成熟的水平。的发展依赖于生理成熟的水平。但是生理的成熟对于认知的发但是生理的成熟对于认知的发展只提供了一种可能性，并不展只提供了一种可能性，并不能保证认知的发展，因此还必能保证认知的发展，因此还必须考虑影响智慧发展的其它因须考虑影响智慧发展的其它因素。素。第29页，本讲稿共90页l l2.2.经验经验 l l经验是通过与外界物理环境的接触而获得的，但是并经验是通过与外界物理环境的接触而获得的，但是并不认为经验可以自动的反映到认识中，而必须通过认不认为经验可以自动的反映到认识中，而必须通过认识主体的活动。经验的类别有三种：识主体的活动。经验的类别有三种：简单的练习，简单的练习，指的是通过简单的动作同化或顺应客体；指的是通过简单的动作同化或顺应客体；物理的经物理的经验，即通过一种简单的抽象过程从客体中引出信息，验，即通过一种简单的抽象过程从客体中引出信息，这种抽象作用是从客体的许多特性中分离出一种新发这种抽象作用是从客体的许多特性中分离出一种新发现的特性，而不去考虑其它特性，如发现物体的颜色、现的特性，而不去考虑其它特性，如发现物体的颜色、形状、体积等等。这种经验是对物体单一特性的认识；形状、体积等等。这种经验是对物体单一特性的认识；第30页，本讲稿共90页l l 逻辑数理的经验，这种经逻辑数理的经验，这种经验的产生并不基于客体的物验的产生并不基于客体的物理特性，它起源于主体作用理特性，它起源于主体作用于客体的动作。例如，一个于客体的动作。例如，一个儿童数石子，发现无论怎样儿童数石子，发现无论怎样摆放，其总数都是相等的，摆放，其总数都是相等的，于是发现总数独立于排列的于是发现总数独立于排列的次序。这是一个数理逻辑经次序。这是一个数理逻辑经验，这个经验是通过主体的验，这个经验是通过主体的动作而获得的。动作而获得的。第31页，本讲稿共90页l l3.3.社会环境影响：社会环境影响：社会生活环境和教育都能对儿童智社会生活环境和教育都能对儿童智慧的发展产生影响，儿童智慧的发展呈现出一定的阶段慧的发展产生影响，儿童智慧的发展呈现出一定的阶段性，但是这种阶段性的特征由于不同的环境与教育的影性，但是这种阶段性的特征由于不同的环境与教育的影响有可能推迟或提前。推迟和提前典型地表现了环境与响有可能推迟或提前。推迟和提前典型地表现了环境与教育的影响。相对来说，皮亚杰不重视环境和教育的影教育的影响。相对来说，皮亚杰不重视环境和教育的影响。响。l l无论哪一种影响，物理环境还是社会环境，都必须以主体无论哪一种影响，物理环境还是社会环境，都必须以主体能够同化这种影响为前提，实际上，只有当儿童发展到一能够同化这种影响为前提，实际上，只有当儿童发展到一定的水平，具有了适当的同化与顺应机制，形成了相应的定的水平，具有了适当的同化与顺应机制，形成了相应的认知结构以后，外在的影响才能为儿童所理解和接受。认知结构以后，外在的影响才能为儿童所理解和接受。第32页，本讲稿共90页l l4.4.平衡化平衡化 上述几个因素都不足以说明认识的发展，上述几个因素都不足以说明认识的发展，因为因为：因为三个因素如果不是处在一种平衡状态因为三个因素如果不是处在一种平衡状态就无法促进认知的发展；就无法促进认知的发展；没有考虑自动调节的作用，没有考虑自动调节的作用，生物的发展离不开自动调节，认识机能的发展也离不生物的发展离不开自动调节，认识机能的发展也离不开自动调节，平衡化的过程就是一种自动调节，因此开自动调节，平衡化的过程就是一种自动调节，因此必须考虑平衡化的作用。必须考虑平衡化的作用。l l前面已经提到平衡的三种形式，认识的发展就过程前面已经提到平衡的三种形式，认识的发展就过程来说是由最初的平衡过渡到不平衡，然后在新的水来说是由最初的平衡过渡到不平衡，然后在新的水平上实现较高层次的平衡，当认知结构出现不平衡平上实现较高层次的平衡，当认知结构出现不平衡时，自动调节作用就发挥作用，使之达到新的平衡，时，自动调节作用就发挥作用，使之达到新的平衡，这种递进性的平衡化过程就成为影响智慧发展的动这种递进性的平衡化过程就成为影响智慧发展的动力因素。力因素。第33页，本讲稿共90页五、五、儿童心理发展的阶段理论儿童心理发展的阶段理论l l皮亚杰认为，儿童智力结构呈现出阶段性的发展形态，皮亚杰认为，儿童智力结构呈现出阶段性的发展形态，人的认知结构主要是运算结构。皮亚杰引进数理逻辑概人的认知结构主要是运算结构。皮亚杰引进数理逻辑概念念“运算运算”作为儿童思惟发展水平的标志，经过多年的作为儿童思惟发展水平的标志，经过多年的观察和实验，提出了儿童心理发展的阶段理论。尽管在观察和实验，提出了儿童心理发展的阶段理论。尽管在不同著作中，皮亚杰对心理发展阶段的表述并不完全一不同著作中，皮亚杰对心理发展阶段的表述并不完全一致，但划分的实质却是相同的。我们按照他在致，但划分的实质却是相同的。我们按照他在发生发生认识论原理认识论原理一书中的划分，即感知运动阶段、前运一书中的划分，即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段，来介绍他的这算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段，来介绍他的这一理论。一理论。第34页，本讲稿共90页l l皮亚杰用皮亚杰用“运算运算”这一概念作为划分认知发展阶段的这一概念作为划分认知发展阶段的依据，心理运算有着四个重要特征：依据，心理运算有着四个重要特征：l l1 1心理运算是一种能在心理上进行的内化了的动作。例心理运算是一种能在心理上进行的内化了的动作。例如，达到运算水平的儿童，可以在头脑中完成把瓶子里的如，达到运算水平的儿童，可以在头脑中完成把瓶子里的水倒到杯子中去这一动作，并预见它的结果。这种心理上水倒到杯子中去这一动作，并预见它的结果。这种心理上的倒水过程，就是一种的倒水过程，就是一种“内化的动作内化的动作”。第35页，本讲稿共90页l l2.2.心理运算是一种可逆性的内化动作。可逆性是运算的本心理运算是一种可逆性的内化动作。可逆性是运算的本质特征之一。例如，不仅质特征之一。例如，不仅“在头脑中在头脑中”要能够把水从瓶中要能够把水从瓶中倒入杯中，而且还能把水再从杯中倒回瓶中，恢复原状。倒入杯中，而且还能把水再从杯中倒回瓶中，恢复原状。l l3.3.运算具有守恒性。一个运算总需以某种守恒性或不运算具有守恒性。一个运算总需以某种守恒性或不变性的存在为前提。运算的守恒性与可逆性有着密不变性的存在为前提。运算的守恒性与可逆性有着密不可分的联系，没有对某种内容的守恒，可逆性就失却可分的联系，没有对某种内容的守恒，可逆性就失却了依附。同时，守恒性是通过可逆性而获得的。了依附。同时，守恒性是通过可逆性而获得的。l l4.4.心理运算不是孤立存在的，它总是集合成系统，形心理运算不是孤立存在的，它总是集合成系统，形成一种整合的整体结构。一个单独的内化的动作并非成一种整合的整体结构。一个单独的内化的动作并非运算，而只是一种简单的直觉表象。运算，而只是一种简单的直觉表象。第36页，本讲稿共90页l l在阶段理论方面，皮亚杰提出了三个观点：在阶段理论方面，皮亚杰提出了三个观点：l l1 1阶段出现的先后次序固定不变，不能跨越，也不阶段出现的先后次序固定不变，不能跨越，也不能颠倒。每一个阶段从低到高都是有一定次序的，不能颠倒。每一个阶段从低到高都是有一定次序的，不能逾越，也不能互换。所有的儿童都遵循这样的发展能逾越，也不能互换。所有的儿童都遵循这样的发展顺序，因而阶段具有普遍性。顺序，因而阶段具有普遍性。l l2 2每一阶段都有其独特的认知结构，它决定儿童行为的每一阶段都有其独特的认知结构，它决定儿童行为的一般特点，标志着一定阶段的年龄特征，儿童发展到某一一般特点，标志着一定阶段的年龄特征，儿童发展到某一阶段就能从事水平相同的各种性质的活动。但由于各种因阶段就能从事水平相同的各种性质的活动。但由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。第37页，本讲稿共90页l l3 3认知结构的发展是一认知结构的发展是一个连续构造的过程，是在个连续构造的过程，是在新水平上对前面阶段进行新水平上对前面阶段进行改组而形成的新系统，每改组而形成的新系统，每一阶段都是前面阶段的延一阶段都是前面阶段的延伸，前一阶段是后一阶段伸，前一阶段是后一阶段的结构基础，前一阶段的的结构基础，前一阶段的结构是后一阶段的结构的结构是后一阶段的结构的先决条件，并为后者所取先决条件，并为后者所取代。代。第38页，本讲稿共90页 1.感知运动阶段感知运动阶段l l指的是从出生到大约两岁这段时间。指的是从出生到大约两岁这段时间。处于这一时期的儿童主要是通过感处于这一时期的儿童主要是通过感觉和动作认识周围世界的，还不能觉和动作认识周围世界的，还不能有效的对主体和客体作出区分。不有效的对主体和客体作出区分。不能应用心理表象从事智力活动。这能应用心理表象从事智力活动。这一阶段又可分成六个分段：一阶段又可分成六个分段：l l 从出生到一个月左右。行为表从出生到一个月左右。行为表现以遗传性反射的图式为特征，现以遗传性反射的图式为特征，以几个简单的先天反射应付所有以几个简单的先天反射应付所有的刺激。的刺激。第39页，本讲稿共90页l l 从一个月到四个半月左从一个月到四个半月左右。行为以习惯的获得为右。行为以习惯的获得为特征，形成一些简单的习特征，形成一些简单的习惯，如吮吸手指、移动头惯，如吮吸手指、移动头部等等。部等等。第40页，本讲稿共90页l l从从4.54.5个月开始至个月开始至8 8、9 9个月，个月，是意象行为，或称有目的的是意象行为，或称有目的的行为形成时期，如睡在摇篮行为形成时期，如睡在摇篮中的婴儿学会拉动一根下垂中的婴儿学会拉动一根下垂的线，使悬在线上的铃铛发的线，使悬在线上的铃铛发出响声，并重复拉动。但是出响声，并重复拉动。但是这种意象行为所体现的目的这种意象行为所体现的目的还只是笼统的、初步的，还还只是笼统的、初步的，还不具备明确的目的。不具备明确的目的。第41页，本讲稿共90页l l8 8至至1212个月这一年龄期间是这一阶段的第四分段，在个月这一年龄期间是这一阶段的第四分段，在此阶段，儿童的行为已具有明确的目的，并能利用某些此阶段，儿童的行为已具有明确的目的，并能利用某些间接手段达到目的，如拉动成人的手获得某物等等。这间接手段达到目的，如拉动成人的手获得某物等等。这说明儿童已建立了手段与目的的协调，智慧行为已经开说明儿童已建立了手段与目的的协调，智慧行为已经开始萌芽。始萌芽。第42页，本讲稿共90页l l1212个月至个月至1818个月左右，个月左右，出现了物体的守恒，了解出现了物体的守恒，了解了物体运动之间的关系，了物体运动之间的关系，如拉动床单获得玩具。如拉动床单获得玩具。第43页，本讲稿共90页l l 最后一个分段出现在大最后一个分段出现在大约一岁半左右，此段时间约一岁半左右，此段时间里，儿童的感知运动图式里，儿童的感知运动图式开始内化，向表象图式过开始内化，向表象图式过渡，在解决某些问题时不渡，在解决某些问题时不必依赖于具体的感觉和行必依赖于具体的感觉和行为，而可以利用心理表象为，而可以利用心理表象确定解决问题的方法。确定解决问题的方法。第44页，本讲稿共90页2.前运算阶段前运算阶段l l约从两岁开始，儿童开始进约从两岁开始，儿童开始进入前运算阶段，一直至七岁入前运算阶段，一直至七岁左右。之所以称之为前运算左右。之所以称之为前运算阶段，是因为在这一阶段中，阶段，是因为在这一阶