统编小学语文教材描写人物类习作的价值取向与教学策略公开课.docx

统编小学语文教材描写人物类习作的价值取向与教学策略乐清市丹霞路小学柯珂统编小学语文教材的习作编排，不同的文体习作编排并不是“教完一类再教 另一类”这样简单叠加的方式，而是以螺旋递进的方式进行的。其中描写人物类 单元习作三到六年级均有涉及，编排了 8次，约占了单元习作13%的比重。表1统编教材写人类习作训练安排表册别单元话题习作要素三（上）猜猜他是谁体会习作的乐趣，选择印象深刻的一两点写三（下）六身边那些有特点的人写一个身边的人，尝试写出他的特点四（上）二一小小“动物园”把印象最深的地方写出来四（下）七我的“自画像”学习从多方面写出人物特点五（上）二“漫画”老师结合具体事例写出人物的特点五（下）四他了尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物内心五（下）五行行色色的人初步运用描写人物的基本方法，具体地表现特点六（上）八有你，真好通过事情写一个人，表达自己的情感从上面表格我们不难发现，教材习作要素的高频词是“印象深刻”“人物特 点”。“写出特点”是写人类习作的逻辑起点，是开展重点，教材编排循序渐进, 每次着力于一个点，逐步提升。总体来说，第二学段写人物主要着眼于人物外显 特征，包括其外貌特征、性格特征等，重点是要介绍得“清楚”。第三段写人那么 趋向于人物评价，由写人物的表象特征走向了写人物的内在特点，围绕表达意图, 运用多种描写方法，把人物特点写“具体”。一、描写人物类习作的价值取向.介绍推荐从表1的习作话题可以看出，习作对象指向的是学生身边熟悉的人，侧重于 真实地观察身边人、发现自己，表现人物的特点和品质，目的是介绍推荐，互相 学习。具体到不同的习作主题，介绍推荐的关注侧重点不同，随着年级的升高， 写人习作的定位，犹如电影拍摄的镜头，由从模糊到清晰，人物刻画由表及里。如三上册猜猜他是谁，借助“猜猜他是谁”话题支架，写人物比拟清晰 的外貌，关注人的“不同”，为了 “寻找他”。四下册我的“自画像”从几 方面写自己向新班主任介绍自己，关注“真实的我”，为了 “发现自我”。五上册“漫画”老师，用文字“画”老师，关注人的“个性”，为了 “展示 他”。六上册有你，真好，通过事情写一个人，表达自己的情感，关注人的 “品质”，为了 “学习他”。1 .交往意识写人类的习作编排重视“交往意识”的培养，习作与实际生活交往与应用关 系紧密，如学生今后生活工作中可能会遇到需要展示自我的我的“自画像”， 推荐身边他人的身边那些有特点的人，表达对他人感恩之心的有你，真好 等。教材编写提示语也凸显了交往意识，作中提示语更多表达的是习作思路的指 导，作前、作后提示那么有明显的唤醒交往意识的意图，表达了习作促进与人交往 的价值。如四下册我的“自画像”，作前提示了 “为什么写”“写给谁看”， 提示语为：假如你们班来了一位新班主任，他想尽快熟悉班里的同学。请以“我 的自画像'”为题，向班主任介绍自己，让他更好地了解你。作后提示了 “请 谁来评"，提示语为：写完后，读给家人听，请他们说说哪些地方写得像，哪些 地方不像，再根据他们的建议改一改。这便是以“交往”为内核的教与学的价值，教学的起点和终点都落在“人” 上，而非传统习作教学在“文”的完成上。作前，立足于与人交往的情感激发上; 作中，立足于与人交往智慧的生成；作后，立足于与人交往价值的实现。2 .读写联动统编教材编写之初，编者确定了习作在教材中相对独立的地位，不要求习作 紧紧依附于阅读单元，也就是“读写分编，兼顾读写结合”。习作自成体系，不 代表习作与阅读完全脱钩，但在大局部单元，习作还是尽量与阅读联动教学，从 单元单元整组教学出发，统整单元课文、园地的“交流平台” “词句段运用”等 写作因子，打通阅读与习作的通道，从而建构阅读与习作的立体坐标，整体提升 学生表达水平与习作能力。如五下册他了，阅读要素”通过课文中动作、语言、神态的描写， 体会人物的内心”，习作要素”尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内 心”，两者之间显然有着密切的关系。如果离开课文的具体例子，机械教给学生 “动作、语言、神态描写”方法是消极、惰性的习作知识，学生难以“尝试运用”。 而借助青山处处埋忠骨军神清贫等课文的例子，在阅读教学中，学 生经历“动作、语言、神态描写”在具体语境中还原为细节观察和描写的阅读过 程，习作知识那么变得鲜活而有生命力，再结合“词句段运用”的片段练写与指导， 习作知识才能转换为习作力，让习作要素中的“尝试运用”转化为习作目标而落 地。二、描写人物类习作的教学策略(一)前后勾连，定位单篇教学将八篇描写人物类习作要素进行前后勾连研读，不难发现不同年级段描写人 物类习作形成了比拟清晰的能力序列，只有站到课程的高度前后勾连，才能准确 把握每一次习作的起点和生长点。首先要对照课程标准，找到习作学段目标的定位。第二学段习作目标之一： “注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”，目标落点在 “写清楚”；第三学段习作目标之一：“能写简单的记实作文和想象作文，内容 具体，感情真实”，目标落点是“内容具体，感情真实”。找准习作学段目标定位后，再梳理出前后相关要素之间的区别与联系，准确 定位“篇”的教学，才能让要素落实。再以五年级下册他了为例，习作要素”尝试用动作、语言、神态描 写，来表现人物的内心”并不是横空出世，孤立存在的，除了前面提过的要单元 整组读写联动外，还要与前两册的写人习作要素”学习用多种方法写出人物特点” “结合具体事例写出人物的特点”进行勾连对照，会发现是有着渐进性和层次性 的。前面“用多种方法”“具体事例”中，会写到人物的“动作、语言、神态”， 但这不是关注的重点；这单元开始阅读要求读懂人物的内心，习作表现人物的内 心，就要关注人物的“动作、语言、神态描写”，教学的重点就是强调对“细节” 的观察与描写了。(-)精准技法，加强写中指导叶黎明教授在写作教学内容新论中指出：写作教学内容在课堂上最主要 的落点，应该是鲜活而具体的文体写作知识。“写人类”习作的框架知识是“人物外貌+具体事例”，还包括通过动作、语言、神态写人，具体到“篇”，各有 不同，技法指导要注意从含糊不清走向鲜活具体，要基于不同年段特点，指向不 同话题特点，精准技法，找准落点。如“外貌描写”，三上册猜猜他是谁外貌描写侧重写“绘形”，落点是 在“寻人”的交际语境下，引导细致观察，从几个方面写出外貌的与众不同之处。五上册“漫画”老师里外貌描写侧重“传神”，用“漫画”的手法，取人物 外貌最富特征、能表现人物性格品质的局部来写，舍弃与表现人物特点无关的， 到达形神兼备之效。再如写人类习作离不开写“具体事例”，写“具体事例”又都需要“动作、 语言、神态描写”，教学时不能点到即止，千课一面，要找准每课落点。三下册 身边那些有特点的人写人物事例时，可教给学生让笔下的人物“会说话”“多 动作”即可，不要求对动作、神态进行细节观察描写。四上册小小“动物园”， 要求把自己的家想象成动物园，写写家里的“动物”，落点可在“拟物”写法上, 将家人的动作、神态进行“拟物”化描写，与话题紧密贴合。同时，要注意习作指导不应停留在写前的“习作知识”灌输，应贯穿习作全 过程中，特别是当学生习作时遭遇瓶颈时，教师要及时给予精准指导，从教技法知识走向教技法运用，让学生在写中学会写。（三）功能语境,多元立体评价写人类习作自带真实功能语境，教学中要通过还原角色、对象、目的等语境 要素，让学生明白“为什么写” “写给谁看”并获得“读者反应”，从而进入真 实的习作状态，满足学生生活需求、心灵需求、成长需求，成为本质意义上的习 作。习作功能语境，应贯穿于习作全过程，努力做到基于学生生活，设置习作功 能语境，让写人需求“真”起来；与习作支架相关联，让写人过程“真”起来； 与习作交流平台相呼应，让写人评价“真”落实。如三上册猜猜我是谁教学，以“班级寻人”驱动习作任务，当学生出 现套话式外貌描写：水汪汪的大眼睛、樱桃小嘴、一对小酒窝等内容导致“任务 失败”时，再搭建“例文支架”，比照发现习作妙招：“细观察，找不同”，从 几个方面写人物与众不同的外貌。修改习作后再度完成“班级寻人”任务。这样 一来，习作因交际语境有了真实而独特的表达，学生又在交际语境中获得习作最即时的真实反应。习作评价，是习作的校订、发布环节，通过有针对性的修改实践，落实习作 目标，增强习作自信心，沉淀习作经验，形成写人类习作熟练的能力素养。要做 到“教学评一致”，评价任务设计要指向目标的达成，引导学生“自读自改”“互 改互评”。可设计评价指标，精准技法怎么教，就怎么评，不偏离“一课一得”。 如下列图为笔者执教三下身边那些有特点的人评价清单，紧扣学段目标和本课 习作要求，让学生有“标”可对，修改有目标，评价有准星。【评价任务】1.请自己根据“评价清单”改一改，评一评2,给身边同学（或写的对象）赞一赞，评一评星级评价指标自评他评句子通顺、标点正确事件表现人物特点人物会说话，多动作同时一，因为习作对象大多是身边人，评价可延伸至课外，习作对象、同学、 家长等作为评价对象，再通过评价平台的拓展：班级作文报、家长微信群、班级 公众号，杂志投稿等多渠道、多途径进行习作的校订、发布、展示，有利于培养 学生鲜明的读者意识，构筑共同的话语世界，同时也构建了互助的言语平台。