幼儿园：读《深度学习》笔记.docx

研读深度学习笔记深度学习：走向核心素养（理论普及读本）是“深度学习”教学改进项 目的阶段性成果之一，是在总结项目实施4年来研究与实验成果的基础上，对深 度学习理论层面的系统思考，主要回答了为什么要开展深度学习、什么是深度学 习、如何开展深度学习、如何保障深度学习的实施等问题。该读本由田慧生、刘 月霞主编，共三讲。第一讲：为什么要推进深度学习2022年1月3日【研读摘记】一、深度学习是我国全面深化课程改革、落实核心素养的重要路径（一）现实回应：基础教育课程改革深化的必然选择第八次基础教育课程改革从课程目标、课程结构、课程内容、课程实施（教 学）、课程评价、课程管理六个方面提出了十分明确的目标与任务，蕴含了 21 世纪中国基础教育的新理念与价值追求。这场历经17年的课程改革被称为“教 育领域最为深刻的改革”。最为突出的改革成果是，基本形成了一套有中国特色 的、符合时代要求的、与国际接轨的基础教育课程体系。新课改传播了先进的教 育理念，积极推进了人才培养模式变革，一些学校主动创生新的教学方式，教师 的教学观念和行为也随之悄然变化。2011年一项面向教师的网络调查结果显示, 74%的教师认同“合作、自主、探究”的课改理念，52%的教师以启发式教学为 主，26%的教师以小组讨论教学为主，以讲授为主的教师仅为22%。可以说， 改革成效是有目共睹的。然而，不容小觑的是，当改革目标和任务必须全面依赖校长和教师的行为进 行系统转化，最终落实在学校办学和课堂教学之中时，改革的异化现象相伴而生: 教学变革“模式化，“程序化”倾向严重，“形式化”“浅表化”问题突出，基 本形成了 “导学案”风靡全国的单一态势；很多教师把“改变教学方式”理解为 教学改革的全部追求，基本放弃了对教学领域诸如学生认知特点和学习规律、学 科特点和本质、教学规律等重要方面的认知、研究和探索，“知识与技能、过程 与方法、情感态度与价值观”的“三维”目标基本停留在教案之上、概念之中， 课堂教学要么仍是“满堂灌”，要么是从“满堂灌”转化为“满堂问”，忽视思 体联盟地平线报告：2016基础教育版中指出的，为了满足21世纪社会对劳动 力的需求，需重新思考学校的功能并培养学生未来生存所需的技能。在此背景下， 人们不约而同地提出了 “深度学习”。美国惠利基金会于2010年开始启动深度学习项目，原因在于他们意识到美 国的劳动力市场变化迅速，在与机器竞争工作机会时，只有具备专家思维和复杂 沟通能力的人才能取胜，而课堂却仍沿袭20世纪初工业时代的模式，导致学生 并没有为迎接21世纪的挑战做好充分的准备。而新加坡、芬兰、加拿大、中国 等国家却早已开始修正其教育系统，致力于帮助更多学生达成更高的期望。为此， 基金会力图帮助学校开展深度学习及其评价，将深度学习看作一系列相互关联的 素养，包括掌握精确严密的学科内容，学习如何批判性思考和解决问题、进行有 效协作与交流、自我指导地学习以及形成一套学科思维，认为学生只有具备这些 素养，才能应对未来的挑战。美国前总统奥巴马在2015年12月签署的让每个学生成功法案中，为各 州开展深度学习提供了大量机会，努力确保通过深度学习，学生高中毕业后能够 具备批判性思考、解决复杂问题、与同伴合作、有效交流和自我指导这几方面的 核心素养。与此同时，深受各国重视的PISA测试，即国际学生评估项目，以测试15 岁学生能否掌握参与社会所需要的知识与技能为目的。从2012年开始，PISA试 题的设计转向对学生能否使用知识进行批判性思考、解决问题和交流理解的测试, 这些能力被认为是学生为未来的高等教育、工作和生活做准备所必需的深度学习 能力。面对挑战，我国教育的应答是，为培养具有中国学生发展核心素养的创新人 才而努力。这样的人应具备创新能力、协作交流能力、批判性思考和解决真实问 题的能力、社会责任感和家国情怀等必备品格与关键能力，而国家竞争力也有赖 于教育是否做好了培养这样的公民的准备。为此，教育部基础教育课程教材发展 中心于2013年着手研究和推进“深度学习”教学改进项目。该项目对深度学习 的理解，既汲取了国外相关研究的优长，又不同于国外研究仅局限于认知和机器 学习层面一而是将其定位在促进中国学生面向未来所需的必备品格和关键能力 的发展上。10三、与世界同行：深度学习的相关研究借鉴几乎与世界相关研究同步，我国“深度学习”教学改进项目启动于2013年， 是一场基于前期课程改革成功经验，结合国外相关研究成果，立足中国现实，解 决中国教育教学问题，培育中国学生发展核心素养的理论与实践的创新探索。因 此，对国外相关研究的借鉴是我们研究的基础之一。（一）关于深度学习的研究历程世界各国的研究不约而同地使用“深度学习”来表达对学生学习的新见解。 1976年，瑞典哥德堡大学教育学院教授马飞龙和罗杰塞里欧基于对学生学习 过程的研究，发表了学习的本质区别：结果和过程一文，首次提出并阐述了 深度学习与浅层学习这两个相对的概念。他们请学生阅读一篇学术文章并告知 读后要回答一些相关问题，结果发现有些学生把文章看作零散的信息单元，猜测 可能提出的问题并努力记住相关信息，即“浅层学习”；另一些学生则把文章视 为包含意义结构的东西，因此会搜寻文章主要关注的问题、思考文章的含义以及 对自己的意义，即“深度学习”。研究表明，采用深度学习方法的学生对文章的 理解更多，能更好地回答问题，并且能更有效、更持久地记住相关信息。随后，约翰比格斯等多位学者对深度学习进行了研究,他们的基本共识是： 浅层学习是对零散的、无关联的内容不加批判地机械记忆，学习内容脱离生活实 际，与学生以往的经验缺乏关联，学不致用；而深度学习则是对学习内容积极主 动的理解、联系和结构的建立、基本原理的追求、相关证据的权衡、批判反思和 应用。近年来，深度学习的研究与实践在世界范围内引起高度重视，尤其是在美 国和加拿大等国。例如，美国的让每个学生成功法案中，特别强调了要促进 学生的深度学习以及对其能力的培养。加拿大著名学者迈克尔富兰提出的如 何在技术富有的社会中实现真实有效的教与学活动的“新教学论”，将目标指向 通过深度学习促进学生能力、态度的改变。富兰等人对新、旧教学论进行了对比分析，指出旧的教学论中虽然会涉及技 术的使用，但教学的最终目标仅仅是传授必须掌握的内容。而真正有价值的学习 应是能够学以致用并有创新实践的。因此，变革教育并不是简单地在传统课堂上 添加一些昂贵的技术工具、尝试一些所谓的新的学习方式，而是要能看到这些技 术和学习方式发挥的作用，看其在教学中真正改变的是什么。11【研读思考】什么是变革教育？变革教育并不是简单地在传统课堂上添加一些昂贵的技术工具、尝试一些所 谓的新的学习方式，而是要能看到这些技术和学习方式发挥的作用，看其在教学 中真正改变的是什么。（二）关于深度学习的各种界说.迁移说有研究者从学习迁移的角度来阐述深度学习的定义。例如，美国国家研究委 员会在“定义深度学习与21世纪技能委员会”题为为生活和工作而教育：培 养21世纪可迁移的知识和技能的报告中指出，深度学习就是为迁移而学习的 过程，能够让学生将从一个情境中习得的知识应用到其他情境中。深度学习能力 主要有三个维度，分别是认知维度、人际交往维度和个人内在维度。其中，认知 维度包括掌握学科的核心内容及批判性思维技能，人际交往维度是指养成沟通和 交流技能，而个人内在维度则是发展学科思维模式以及学会学习。【研读思考】什么是迁移学习？深度学习就是为迁移而学习的过程，能够让学生将从一个情境中习得的知 识应用到其他情境中。深度学习能力主要有三个维度，分别是认知维度、人际交 往维度和个人内在维度。2.素养说这种界定方式是从学生发生深度学习之后应具备的能力素养角度着手的，主 要从学生角度进行深度学习内涵的阐述，是目前深度学习领域最受学界认可的定 义方式。美国惠利基金会认为，深度学习是学生为敏锐理解学科内容并将知识用 于解决课堂和工作中的问题而必须掌握的一系列素养，主要包括掌握核心的学科 内容、批判性思考与解决复杂问题的技能，有效沟通的技能，协作的技能，学会 学习（能够自我指导地学习）以及形成学科思维模式。美国卓越教育联盟于2011年5月发布的名为深度学习的时代：让学生为 变化的时代做准备中也指出，深度学习并不新鲜，它是那些优秀教师的常态化 教学行为即以创新的方式将丰富的核心知识传递给学生，因此核心知识是学过程 的中心。深度学习要培养的是学生了解和掌握学科核心知识的前力、运用这些知 识进行批判性思考和解决复杂问题的能力、与同伴川畅有效地合作的能力、借助12 适当的媒体进行交流的能力，以及自我导和反馈的能力。富兰等人在走向新目标：促进深度学习的新教学论这篇文章中将深度学 习定为一系列的技能，这些技能能够让学习者成为具有终身创造力、能作的问题 解决者，成为自己未来的主导者，以及能贡献于全球福祉的健康、幸福的公民。 富兰将这些技能称为“6C” ,具体包括品德、公民素养、有效沟通、批判性思考 和问题解决、协作以及创造力和想象力。美国学者格兰特威金斯等人主持的“为 理解而设计”项目中，直接从“理解”的角度来阐述何为深度学习，认为深度学 习就是让学生能够实现对学习内容的理解。与此同时，他们还将“理解”分为六 个不同的维度，包括解释、释义、运用、洞察、移情和自我认识，每一维度都对 学生学习后能够达到的要求进行了详细的阐述。与布卢姆的教育目标分类不同的 是，这六个维度不是由浅入深的学习层次，而是“理解”的六个不同的侧面，也 就是学生在达成理解之后会有的不同表现。相较上面几种从更宏大的进行深度学 习能力角度的阐述，这种以理解作为深度学习结果的界定，对于一线教师进行课 程开发、教学设计和目标设计，更具有指导性。相较国外研究，我国的“深度学习”教学改进项目对深度学习的理解更为全 面、更富实践性。深度学习是指在教师指导下，学生围绕具有挑战性的学习主题， 通过积极地探究实践，深刻地掌握学科核心知识，并运用该知识解决实际问题。 在此过程中，学生不仅形成了学科思维模式，还养成了合作精神、创新意识、公 民素养、实践能力和责任担当意识及能力。可以说，它既聚焦学生发生深度学习 后所获得的学科核心素养和合作、创新、公民、实践等能力素养，同时又指出了 深度学习发生的机制。深度学习是落实立德树人根本任务、实现学生发展核心素 养的重要途径。【研读思考】我们该怎样理解“素养说？ ”深度学习是学生为敏锐理解学科内容并将知识用于解决课堂和工作中的问 题而必须掌握的一系列素养，主要包括掌握核心的学科内容、批判性思考与解决 复杂问题的技能，有效沟通的技能，协作的技能，学会学习（能够自我指导地学 习）以及形成学科思维模式。（三）关于深度学习的实现有研究表明，基于问题、基于探究、基于挑战、基于项目等具有创造性和实13 践性的学习方式，能够有效促进深度学习。例如，马克佩格勒姆等人将创意博 客与大学一年级理工科的学习内容进行融合，经过一段时间的实施，结果表明创 意博客能够有效促进学生的深度学习。（四）关于深度学习的评价美国卓越教育联盟认为，可以采用以下几个策略对深度学习进行评价。（1）基于素养的评价。该评价的设计意在考量学生为达成一套素养标准而 掌握的具体知识、技能情况，让学生通过参与多种形式的评价活动，来展示其运 用学科内容知识进行批判性思考、解决问题、借助各种媒体有效沟通的能力，与 同伴协作的能力，以及自主学习的能力等。（2）表现性评价。表现性评价是检验学生在完成真实世界任务时所需要的 技能情况。它要求学生通过行为表现或制作某种产品来展示其掌握的具体技能和 素养，包括呈现真实世界的情景，设计、实施实验，撰写需要反思、整合、应用 的论文，与其他同学共同完成任务，展示使用设备、技术时的熟练度；它还要求 教师开发、使用档案袋来记录学生的作业样本、测试结果、进步报告等。（3）基于项目的评价。深度学习强调学生通过探究、设计、创造来学习， 因此，评价学生设计、实施项目和解决问题的能力，可以查验深度学习的效果。 项目学习具有真实性、复杂性、整体性、累积性和长期性等特征，这就要求学生 应以团队合作的方式完成真实世界的任务。因此，基于项目的评价为学生提供了 将知识和技能用于长期的项目学习的机会，并检验其应用的效果，由此可以不断 加以改进我国“深度学习”教学改进项目主张采取持续性评价，即依据深度学习 目标，确定清晰的评价标准，为学生的深度学习活动持续提供清晰的反馈，帮助 学生改进学习。学校、教师在制订深度学习评价方案时，需要能反映核心素养的 任务和问题来引导学生将课上所学用以解决更加复杂的问题，鼓励小组合作及学 生间进行有效的分析交流等。深度学习强调对真实问题解决和项目学习任务完成 情况的评价，多元主体对标准制定与评价的参与，过程性评价与终结性评价的结 合，以及评价结果的及时反馈和促进学习改进功能的发挥。【研读思考】关于深度学习的评价有哪些？基于素养的评价、表现性评价、基于项目的评价。依据深度学习目标，确定 清晰的评价标准，为学生的深度学习活动持续提供清晰的反馈，帮助学生改进学14 习。学校、教师在制订深度学习评价方案时，需要能反映核心素养的任务和问题 来引导学生将课上所学用以解决更加复杂的问题，鼓励小组合作及学生间进行有 效的分析交流等。（五）关于深度学习推进的要素分析2012年，富兰等人与来自英特尔、微软、经济合作与发展组织等的代表， 发起了一项全球运动，旨在通过探索新教学论来培养学生的深度学习素养。他们 提出，以下四个要素能够确保深度学习的启动和有效实施。（1）培养学生之间、教师之间、学生与教师、学校与家庭以及更大的社会 环境之间的学习伙伴关系，形成合作的学习文化。（2）进行设计、实施、监控和评价学习的教学实践训练。（3）在信任的环境中培养学生的交往能力，促进其为自己的学习负责。（4）运用数字技术使学生可以超越课堂、学校，增加他们获取知识的机会， 促进由学习者驱动的深度学习。此外，能够促进深度学习的相关政策制定和教师专业发展，是确保深度学习 有效发生的重要条件。【研读感悟】教师必须能够清晰把握本学科对于学生发展的独特价值和贡献，以明确教学 的终极目标；必须准确认知本学科的体系结构、学科思想方法、学科大观念和核 心概念，以选择和确定教学的内容载体；必须熟练掌握有利于学生核心素养培养 的独特的途径和方法，以确立适宜的教学过程与方法。当然，教师还需要掌握基 本的评价方法和手段，以便开展恰当的教学评价，反馈教学效果，进而帮助教师 自己检视和反思教学目标的确定、教学内容的选择、教学过程的设计等各个环节。学生有意义的学习就是将新知识与已有知识、经验建立起明确的联系，并 将新知识整合进原有的知识结构的过程。学习，从本质上讲，就是由经验引起的 学习者原有观念的改变。只有学习者的知识、经验和情感态度与价值观发生了持 久的改变，我们才能说他学会了。当死记硬背所获得的知识“百度” 一下即知即得时，学生应该学什么、怎 么学的焦虑感逐渐上升。世界改变了，我们的学校却被卡在过去的某个时间点上,15 停滞不前。浅层学习是对零散的、无关联的内容不加批判地机械记忆，学习内容脱离生 活实际，与学生以往的经验缺乏关联，学不致用；而深度学习则是对学习内容积 极主动的理解、联系和结构的建立、基本原理的追求、相关证据的权衡、批判反 思和应用。变革教育并不是简单地在传统课堂上添加一些昂贵的技术工具、尝试一些所 谓的新的学习方式，而是要能看到这些技术和学习方式发挥的作用，看其在教学 中真正改变的是什么。深度学习是学生为敏锐理解学科内容并将知识用于解决课堂和工作中的问 题而必须掌握的一系列素养，主要包括掌握核心的学科内容、批判性思考与解决 复杂问题的技能，有效沟通的技能，协作的技能，学会学习（能够自我指导地学 习）以及形成学科思维模式。【研读心得】所谓深度学习就是指在我们教师的引领下，学生围绕一些具有挑战性的学习 主题或任务，积极参与、体验成功、获取发展的学习过程。是在理解学习的基础 上，以培养高级思维能力、反思能力和解决实际问题能力为旨归的一种学习。促 进学生深度学习，就是促进学生主动地、积极地、批判性地学习，并将所学知识 迁移到新的情境中，去尝试解决新的问题。在学习过程中，让我受益匪浅，感触颇深。通过本次深度学习，收获甚多， 受益匪浅，使我真正体会到以前的认识是多么的肤浅，理论知识是多么的匮乏。在教学当中，首先我们要先确定好单元的学习主题，要设定出有挑战性的学 习主题，什么是有挑战性的学习主题呢？1、学生学习有难度的，没有学过的；2、学习内容是课程标准中的核心知识；3、能促进学生思维方式和人文素养提高。以上才是有挑战性的学习主题。如何来确立单元学习主题呢？专家向我们讲 授了四种思路：1、按照教材章节思路的主要内容来确定；2、按照学科核心素养的发展的进阶来组织；163、按照主题性任务来组织；4、按照真实情境下的跨学科综合性、实践性、开放性的学习任务。其次就是围绕我们确立的这个单元主题确定好学习目标。单元学习目标是指 在完成单元学习之后，学生应该获得的学科核心素养的学习结果，包括能灵活应 用相应的知识、技能、策略，掌握能反映学科本质及思想的方法，具备解决问题 的综合能力，以及经历一定的困难之后学生获得的愉悦的心理感受，还有学生对 学科的好奇和期待。在教学当中一切教学活动都是围绕教学目标的设定来进行和 展开的，也是教师进行课堂教学设计的基本依据。教学目标的分析与确定是教学 设计的起点，它首先确定教学对学生学习内容所达水平程度的期望，使教学有明 确的方向；其次它给教学任务是否完成提供测量和评价的标准。所以对目标的不 同理解会形成不同的教学目标设计，从而形成不同水平的课堂教学。因此我们要 精心确立好每个单元的教学目标。接着我们要根据单元主题和学习目标设计学习活动。学习活动的设计要把握 好八个性：1、规划性和主题性；2、实践性和多样性；3、综合性和开放性；4、逻辑性和群体性。把握好以上八个性我们就可以围绕单元主题的学习进行活动的设计，可分两 步进行：第一步根据单元主题和教学目标，设计好一个真实情景的主题性任务, 这个主题性任务，能够反映学生通过本单元深度学习以后在思想情感上的收获, 在语文能力上获得提高。第二步将教师教为主的教学过程设计在教师引导下学生 学为主的一个个学习活动。学生是教学活动的主体,教师对思维活动过程的展开, 不能代替学生自己的思维活动。因此,教师在设计活动时要以学生为中心,从学生 实际水平和学生所能接受的活动方式出发，精心设计学生活动程序,激发学生的 求知欲和参与感。使不同层次的学生的认知结构、个性品质在参与中都得到发展。最后课堂持续性教学评价将会伴随始终。教学评价也是一门艺术：1、我们要制定持续性评价方案；2、确立持续性评价的内容与方式；173、论证持续性评价方案；4、公开持续性评价标准。因此我深切领会到教学评价的重要性，我们作为教师只有把握好对语文课堂 的评价，把多角度，立体式的评价同步进行，有机结合，才能真正的把课堂还给 学生，让学生有一个自主的天空，让课堂焕发出生命的活力和生机。我们生活在一个日新月异的时代，信息技术的发展使得知识更新闪电进行。 孩子们的学习资源不再是一本教科书而己，他们可以熟练的通过互联网获取更为 广阔的学习资源。过去的教材是学生的世界，而今天世界是学生的教材。微课、 慕课和翻转课堂在最近几年几乎已经可以颠覆世界，作为一个老师应该与时俱进, 跟进时代的步伐，我们要精心备课，确定好每个单元的主题，制定符合每个主题 的学习目标，用心设计每堂课，活动为主体，培养学生的创造性，通过创新的方 式向学生提供丰富的学习内容，而且使其学以致用。教学要不断钻研，创新教学 方法，创新学习方法，每节课都有新内容，每节课都有新形成，我们要让孩子们 充满智慧的学习和生活，这将是我今后不懈努力的方向。总之，这次学习对提高教师素质，推动学校教育教学改革，逐步提高教学质 量起到了催化剂的作用，我一定会珍惜本次学习的机会，认真学习，利用时间给 自己“充电”，为将来更好的从事语文教学工作打好坚实的基础。第二讲：什么是深度学习2022年1月25日【研读摘记】一、深度学习是培养核心素养的重要途径教学的目的是什么？相信大多数人会肯定地回答：“培养人。”但是，如何 通过教学来培养人，能够培养出什么样的人，却很难得到确切而自信的回答；然 而，大多数老师能够比较清晰地回答每一节课要教几个知识点，要做几道练习题。 但是，如果进一步追问，学生学的这几个知识点、做的这儿道练习题，能使学生 获得怎样的变化和发展，怎样才能通过这些知识学习让学生获得这些发展等问题, 却少有人能够给出明确、肯定的回答。长期以来，我们的教师勤勉而努力，但对于究竟如何在教学中实现对学生的 核心素养的培养，实现立德树人的根本任务，却少有思考。通俗地说，就是把“教18 书”和“育人”割裂了。虽然我们都承认中国的教师尽职尽责、辛苦勤勉，但教 师被称为“教书匠”也不冤枉，因为没有思考如何通过教学实现学生的健康发展。 如果教学停留在知识点的传递上而不去促进学生的主动发展，就偏离了其本义和 目的。教学，当然离不开知识（人类历史文化成果）的学习，但教学绝不是把储 存在书本上的知识转移到学生的头脑里再储存起来，而是要把外在于学生的、和 学生没有关系的知识，在教学中转化为学生主动活动的对象，从而与学生建立起 意义关联，并通过学生个体的主动学习转变成学生成长的养分。这样的教学，就 抓住了它的根本一既实现了人类历史文化的代际传承，也实现了培养人、发展人 的根本目的。这样的教学，才是真正的教学、好的教学。这样的教学，绝不是教 师、学生识三方各自孤立、亳无关联地进行知识传授的过程，而是教师、学知识 紧密联系在一起共同实现学生的全面发展的过程，是培养学生关键能力、必备品 格和正确价值观的过程。这样的教学，我们就可以说是深度学习。教师、学生、知识如何相互关联，如何使学生主动、愉悦、迅捷地获得发展， 一直是教育史研究的重要问题。夸美纽斯在大教学论开篇就开宗明义地说： “大教学论，它阐明把一切事物教给一切人们的全部艺术，使男女青年， 毫无例外地，全都迅速地、愉快地、彻底地懂得科学、纯于德行大教学论 的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生 可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚 实的进步。”简而言之，好的教学可以用“少教多学”来表征。几百年来，教学 论学者共同的努力和追求，就是如何让学生能够主动、迅捷、愉悦地学习，获得 发展，同时对那些似是而非的教学进行揭露和批判。那些似是而非的教学，除了 显而易见的强制灌输，还有如杜威所描述的“糖衣”教学：“用机巧的方法引起 兴趣，使材料有兴趣；用糖衣把它裹起来；用起调和作用的和不相关的材料把枯 燥无味的东西掩盖起来；最后，似乎是让儿童在他正高兴地尝着某些完全不同的 东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物。”这些似是而非的教学，阻碍了对 教学规律的深入探索，也阻碍了教学发挥应有的对学生发展的积极促进作用。这 样的教学，甚至不能被称作教学，却广泛存在。这样的“教学”，许多人把它称 作“浅层学习”或“机械学习”。在最初级的意义上，深度学习正是对这种浅层 学习的反动。有学者批评“深度学习”，以为深度学习是对人工智能科学中的专19 维过程，排斥求异思维，留给学生独立思考的时间和空间极为有限。重知识传授、 忽视能力培养的状态没有从根本上得到改观，学生作为学习者的主体地位没有得 到真正意义上的尊重。改革目标和任务在实践中的异化，一方面反映了改革目标 与任务落实的难度之大，另一方面也直接反映了课程实施推进中对校长和教师的 专业指导和支持力度的薄弱。项目前期调研发现，来自教师的问题与困惑基本集 中在教学领域，如“如何调整教学方式”“教学目标与教学内容、教学方式之间 有怎样的内在联系” “如何分层才能促进学生差异发展”“如何提高课堂效率, 既拓展学生视野又提升学生学科素养”。对于这些问题，一方面要在理论上进行 科学解读，引导校长和教师准确理解：教不等于学，所有有深度的教学都必须建 立在促进学生有深度地学习的基础上。要让教师科学认知教与学的过程，明确教 学过程的核心要素和关键环节及其基本定位。另一方面也要给校长和教师提供教 学实践的操作模型，为教师提供教学设计的基本方法和策略，帮助教师思考：什 么样的学习内容更有价值一“让学生学什么”；什么样的学习目标更有意义一一“学生应学会什么”；什么样的学习方式更有利于学习目标的实现一“怎么学”； 什么样的方式能更好地检验学习效果一 “怎么评”。“深度学习”教学改进项目致力于清晰回答教学系统中这些基本问题，为教 师提供思考教学问题的基本思想方法，研究、建立教学改革实践模型，形成教师 探索教学改革的“脚手架”，努力落实基础教育课程改革的目标和任务，切实促 进学生深度学习和持久发展。【研读思考】我们该怎样解决教师的“满堂灌”“满堂问” ？一方面要在理论上进行科学解读，引导校长和教师准确理解：教不等于学, 所有深度的教学都必须建立在促进学生有深度的学习的基础上。要让教师科学认 知教与学的过程，明确教学过程的核心要素和关键环节及其基本定位。另一方面 也要给校长和教师提供教学实践的操作模型，为教师提供教学设计的基本方法和 策略，帮助教师思考：什么样的学习内容更有价值一一“让学生学什么”；什么 样的学习目标更有意义一一“学生应学会什么”；什么样的学习方式更有利于学 习目标的实现一一“怎么学”；什么样的方式能更好地检验学习效果一一“怎么 评”。（二）时代先声：“基于核心素养”教学改革的实现机制用词组的简单搬运，应当是误解了深度学习项目提出的教育实践背景。【研读思考】我们该怎样理解教学？教学，当然离不开知识（人类历史文化成果）的学习，但教学绝不是把储存 在书本上的知识转移到学生的头脑里再储存起来，而是要把外在于学生的、和学 生没有关系的知识，在教学中转化为学生主动活动的对象，从而与学生建立起意 义关联，并通过学生个体的主动学习转变成学生成长的养分。这样的教学，就抓 住了它的根本一一既实现了人类历史文化的代际传承，也实现了培养人、发展的 根本目的。深度学习的提出在于实现立德树人的根本目的，培养和发展学生的核心素养 根本，促进学生的全面发展。因此，深度学习的提出，绝不是又多了一种新的教 学方式或教学模式，而是鼓励教师深入探讨教学规律，研究学生的学习规律，从 而真正去帮助学生学习与成长。因此，对于深度学习，要把它理解为教学规律在 教学实践中的具体化。它的表现形式也许会有千万种，但核心要点是共同的，如 下：（1）深度学习是教学中的学生学习而不是一般的学习者的自学，因而必有教师 的引导和帮助。（2）深度学习的内容是有挑战性的人类已有认识成果。（3）深度学习是学生感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与的、全身心 投入的活动。（4）深度学习的目的指向具体的、社会的人的全面发展，是形成学生核心素养 的基本途径。从以上几个核心要点可以看出，深度学习强调教师主导下的学生主动参与、 积极建构，强调学生的教育性发展。因此，深度学习较心理学的一般学习理论, 立意和站位更高更远，是从促进学生全面发展的角度、从培养能够开创美好未来 的社会实践主体的角度来谈学习的。有学者批评深度学习，认为“人的学习本质 上是受大脑指挥的，再简单、再肤浅的认识也是大脑活动的表现，'深度'对应 的是大脑思维的哪种状态，这可能是个十分复杂且需科学实验才有可能解决的问 题”。如果仅从认知神经学的角度来看人的学习的话，这种说法是对的，但学生 的学习绝不是抽象的神经生理和心理学所能解释的，它不仅要发展学生的一般心20 理能力，更要培养学生的责任感、使命感以及创造美好生活的主人翁精神；这样 的学习，不只是“大脑”的功能，而是特定社会历史背景下的、有社会意识的主 体的活动。也正是在这个意义上，深度学习不仅强调心理学意义上的抽象个体参 与和个体建构，更强调社会关系中的个体主动建构与参与，强调学生作为社会个 体的发展而非抽象的心理机能的发展。在这个意义上，深度学习超越了心理学对 学习者发展的期待。例如，苏联心理学家赞科夫所强调的是，教学要促进学生以 思维能力为核心的动手操作能力、观察能力、思维能力等的一般发展；而深度学 习则强调在这样的“一般发展”之上，促进学生作为具体的、社会历史实践主体 的成长和发展，形成有助于学生未来自主发展的核心素养，强调学生作为社会主 体所必须具备的健康的身心、高水平的文化修养、较强的实践能力和高尚的精神 境界。这是深度学习的根本目的指向。有了这样的认识，便可以给深度学习这样下定义：所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题， 全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学 生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积 极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具 独立性、批判性、创造性又有合作精神，基础扎实的优秀的学习者，成为未来社 会历史实践的主人。这个定义有两句话。前一句话,是对深度学习的性质做出界定和判断，即“在教师引领下，学生 的有意义的学习过程”。这句话，首先强调的是：深度学习是教学活动而不是一 般学习者的自学活动，它强调教师对作为主体的学生学习活动的引导与帮助。无 论教学活动的具体形态如何，其核心都是以学生为主体的主动学习活动。其次，这句话强调学生有意义的学习过程。在最初级意义上，所谓有意义的 学习过程，是指与机械学习对立的意义学习，即奥苏伯尔(D.P.Ausubel)所说的 有意义学习(meaningful learning)过程，它的实质，“就是符号所代表的新知 识与学习者认知已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系”,这种有意义 学习与通常所说的死记硬背、机械学习不同，是有实在意义的。有意义学习需要 具备几个条件：一是学习材料必须具有逻辑意义，二是学习者自身必须具有意义21 学习的心向（如积极主动建立意义关联的倾向）、具有与新知识进行关联的先行 知识并能够积极主动地将新旧知识进行关联。然而，我们所说的有意义学习， 在初级意义之上，更强调有意义学习的教育性、发展性、目的性一无论是教学目 标、教学内容、教学方法，还是师生间的互动，都应该是有教育意义的，是积极 健康的培养人的过程后一句话，是对深度学习的目的与任务做出规定。具体来说，“掌握学科的 核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习 动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观”，规定了深度学习的几 重任务；”成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神，基础扎实的优秀的 学习者，成为未来社会历史实践的主人”，是深度学习的最终目的，即“树人”。这个定义，是对理想教学的最大抽象和概括，包含了人们对教学活动的期待、 想象和追求。深度学习是“真”的教学，因为它把人类历史认识成果（人类已有 经验）转化为学生主动的活动，转化为学生的精神力量和发展能量。”作为培养 人、促进人的发展的重要活动，教学主要通过化解人类历史认识与学生个体认识 的差距，去帮助学生能够作为主体去学习、继承人类已有的社会实践（认识）成 果，在知识能力、思维方式、境界等各个方面达到人类已然达到的高度。因此, 经由教学，外在于学生的人类实践（认识）成果能够转化成为学生个人内在的力 量；人类认识世界改造世界的方式能够转化成为学生认识世界、创造未来新世界 的重要方式；蕴含于人类知识以及知识发现过程中的高级社会情感、态度、价值 观能够潜移默化地成为学生个人对待世界、看待人生的价值观。总之，通过教学， 将人类认识成果的精华，转化为年青一代自己的鲜活的现实实践。在这个意义上, 教学的意义，就在于它能够通过对人类历史实践成果的学习，使每个年轻人能够 进入到人类历史长河中，了解人类过往的努力与成就，帮助每个年轻人有能力、 有力量、有信心、有毅力去接力人类实践的步伐继续向前，成为连接过去与 未来的、推进人类历史向前发展的主人。”这是教学的意义，也是教育的价值和 存在的理由。什么是深度学习？所谓深度学习，就是指在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题, 全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学22 生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积 极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具 独立性、批判性、创造性又有合作精神，基础扎实的优秀的学习者，成为未来社 会历史实践的主人。二、深度学习是触及学生心灵的教学“深度学习”是个新词，但深度学习并不是新东西，它就是“真”教学，就 是教学应该有的样子。需要特别指出的是，深度学习是指教学中学生的学习而不 是自学，它是对以往一切优秀教学精华的概括、提炼和命名。换言之，深度学习 就是好的教学，内在地包含着学生积极主动的学习。为了加强对深度学习的理解，我们先要弄清楚什么不是深度学习、什么不是 好的教学。苏霍姆林斯基曾经说过这样一段话：”著名的德国数学家F.克莱因 把中学生比作一门炮，十年中往里装知识，然后发射，发射后，炮膛里就空空荡 荡，一无所有了。我观察被迫死记那种并不理解、不能在意识中引起鲜明概念、 形象和联想的知识的孩子的脑力劳动，就想起了这愁人的戏言。用记忆替代思考, 用背诵替代对现象本质的清晰理解和观察一是一大陋习，能使孩子变得迟钝，到 头来会使他丧失学习的愿望。”苏霍姆林斯基的这段话，鲜明地指出了什么是不 好的教学。这种不好的教学不可能有学生的深度学习，因为它使得学生“被迫死 记那种并不理解、不能在意识中引起鲜明概念、形象和联想的知识”，只能“用 记忆替代思考，用背诵替代对现象本质的清晰理解和观察”。这样的教学，有技 术、有做法、有手段，却不能触及学生的心灵，不能使学生“心动”。在我们中 国的语境里，也有对这样坏学习的描述，如“鹦鹉学舌”“小和尚念经有口无 心” “心不在焉”等。这一定不是深度学习，因为学生的“心”不在学习上。没 有用心，何谈主动、何谈深度？教学若不能打动人（心），学生的思想意识、情 感就不能活跃，就不可能有作为主体的深度学习。当然，我们必须承认，教学中不可避免地有大量重复的甚至机械重复的练习 或训练。例如，简单技能的自动化形成（如写字）就需要大量的重复性练习。这 种重复是必要的，能够为更高级的教学带来便利。维果茨基说：“习惯的形成使 我们的意志拥有越来越有力的机制，并使它提出越来越遥远的目标，如果读和 写的过程永远不能成为一种习惯，它就会吞噬我们意志的能量，就没余地来进行23集中思考。”【研读思考】怎样才能成为有作为主体的深度学习？有了心灵（灵魂）的伴随，感知觉以及其他客观的心理活动才成为“这个人” 的心理活动，学习也才成为“这个学生”的学习，“这个学生”才真正作为主体、 积极地开展学习活动。在这个意义上，学习是极具个人意义的活动，与他的人人 经历、内心感受、同学有关，与他每日的经历有关，与他所处的社会环境有关, 与正在进行的沸腾的社会生活有关。但是，仅有重复性训练则是有害的。”习惯总是一种行为的机械手段，因 为只有在条件单一的地方，才会带来益处。在需要超前的和新的适应的情况下， 习惯性的行为可能不无害处”，可能造成刻板行为，思维僵化、固化，难以适应 新情境，难以迁移。维果茨基认为，即使是形成习惯的练习也需要内心的满足才 能完成，即要有“心”的投入与参与。“练习只有伴随内心的满足时才能完全成