教育心理学笔记.docx

一、教育心理学概述(一)教育心理学的研究对象教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学；研究内容主要包括学习心理、教学心理、学生心理、教师心理四个方面（陈琦、刘儒德）； (二)教育心理学的研究任务?教育理论探索和教学实践指导； (三)教育心理学的历史发展1.教育心理学的起源（1）古代思想起源：在教育心理学成为一门独立的学科之前，在中国古代和西方古希腊思想家的论述中都已经出现了丰富的教育心理学思想，特别是有关学习的思想（2）近代思想起源：19世纪心理科学的发展（高尔顿用统计的方法研究能力的遗传问题、冯特创建了心理实验室） 教育学思想的发展（特别是以裴斯泰洛奇、赫尔巴特等提倡“教育心理学化”更是如此）2.教育心理学的发展过程（1）西方教育心理学的发展1.近代思想发展：17世纪，洛克提出白板说；夸美纽斯首次提出儿童学习能力存在年龄差异和量力性原则；18世纪中叶,卢梭出版爱弥尔,提倡自然教育；18、19世纪，裴斯泰洛齐倡导教育的心理学化，赫尔巴特首次提出将心理学作为教育学的理论基础，艾宾浩斯研究学习与记忆；2.现代思想发展：（1）作为独立学科的初创时期（20世纪20年代以前），1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著；这一时期，教育心理学著作多数是把心理学知识通过推论移植于教育领域，且主要集中在学习领域；教育心理学领域中逐步形成了两种对立的学习理论流派：行为主义和格式塔学派；（2）教育心理学的发展时期（20世纪2050年代末），吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果；教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科；行为主义的学习理论占据了主导的地位，同时出现了折衷倾向的学习理论，以托尔曼为代表；（3）教育心理学的成熟时期（20世纪6070年代末），教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成，西方教育心理学比较注重为学校教育服务，认知学习理论逐渐进入了发展与兴盛的时期，发展起了认知结构理论和信息加工理论，心理学中出现了另一种思潮：人本主义；（4）教育心理学的深化拓展时期（20世纪80年代以来），教育心理学的体系越来越完善，研究越来越深入，视角越来越综合；建构主义作为认知学习理论的新发展对教育心理学的研究和实践产生了深刻的影响；布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要概括为四个方面主动性研究 反思性研究 合作性研究 社会文化研究；（2）我国教育心理学的发展1. 教育心理学的引入和早期研究（20世纪上半叶）：第一本在我国出现的著作是房东岳译小原又一的教育实用心理学；廖世承编写了第一本教育心理学教科书； 2. 教育心理学的改造发展和曲折时期（194920世纪70年代末）：开始了以马克思主义改造教育心理学、学习苏联的时期； 特点：日趋与发展心理学相结合 引入了与西方不同的学习理论 重视人际关系在教育中的作用 重视教育心理研究中的方法论及具体方法问题； 我国学者也进行了一些实验研究，主要有：儿童入学年龄问题的实验研究 学科心理的实验研究 程序教学研究 3. 教育心理学的恢复发展时期（20世纪80年代后）：我国第一本发展教育学著作潘菽的教育心理学（1980）；3.教育心理学的研究趋势研究内容和研究领域纵深化；研究方法多元化；学科体系系统化、完善化；研究视角综合化、跨学科化；在学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动；研究问题的国际化与本土化；二、心理发展与教育（一）心理发展的一般规律与教育1.认知发展的一般规律与教育：教育的发展应遵循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展的阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学方法；也要考虑认知发展的连续性，教育要建立在学生已有知识经验水平的基础上，循序渐进由浅入深，注重所教内容之间的联系，增强教学效果；（例：皮亚杰的认知发展理论）2.人格发展的一般规律与教育：教育要注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展；（埃里克森的人格发展理论）（二）认知发展理论与教育1.皮亚杰的认知发展阶段理论皮亚杰认为认知的本质就是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展 （1）认知发展观：发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的，用图式-同化-顺应-平衡来解释这一过程；图式是儿童对环境进行适应的认知结构；同化是主体利用已有的图式或认知结构把刺激整合到已有的认知结构的过程，是图式发生量变的过程；顺应就是用改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的认知过程，是图式的质变过程；平衡就是同化和顺应的均衡； （2）认知发展阶段论：感知运动阶段（0-2岁）。通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，语言和表象尚未完全形成；已有客体永恒性和目标定向行为；前运算阶段（27岁）。具有具体形象性、思维不可逆性；尚未获得物体守恒的概念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我中心主义；具体运算阶段（711岁）。能够进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持，具有守恒性和可逆性，去自我中心主义，进行群集运算；形式运算阶段（1116岁）。思维不再依赖于具体的可感知的事物，可通过假设推理来解答问题；假设演绎推理、青春期自我中心；儿童思维发展已接近成人水平； （3）影响发展的因素：成熟、练习与习得经验、社会性经验、平衡，其中平衡是心理发展的决定因素，具有自我调节的作用；2.维果茨基的文化历史发展理论维果茨基主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化在人的心理发展中的重要作用，强调社会交互作用对认知发展的重要性 （1）文化历史发展观：认为人有两种工具，即物质工具和精神工具（语言和符号）；区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能；人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果；心理发展是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程，人的高级心理机能源于社会的交互作用； （2）内化学说：新的高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动；具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的； （3）教育和认知发展的关系：“最近发展区”：儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距，就是“最近发展区”；在此基础上，一要使教学走在发展的前面、二是教学要创造最近发展区；3.认知发展理论的教育启示皮亚杰的认知发展理论强调认知发展对教育的制约，因此在教育过程中要注意针对不同阶段的认知特点来安排教学；学习是一个积极主动的建构过程，知识是原有图式与新刺激之间交互作用而形成的经验体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生的认知发展；学生要主动参与到教学活动中来，只有教学活动符合学生的兴趣时，知识才有可能被最大的同化；教学应引导并促进学生的发展；教育教学应该适应个体的差异性；（三）人格发展理论与教育1.埃里克森的心理社会发展理论（1）主要观点:儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个发展危机,每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展；（2）心理社会发展的八阶段说： 出生-18个月，信任对不信任 18个月-3岁，自主对羞怯 3-6岁，主动感对内疚感 6-12岁，勤奋感对自卑感 12-18岁，角色同一对角色混乱 成年初期，亲密感对孤独感 成年中期，繁殖感对停滞感 成年后期，完善感对绝望感；2.柯尔伯格的道德发展阶段理论“道德两难故事”法；（1）主要观点：承认道德发展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为基础，强调社会交往在道德发展中的作用；（2）道德发展的三种水平和六个阶段：（1）前习俗水平，具有是非善恶的观念，但纯粹是外在的，基于行为结果和自身利益关系来进行道德判断；分为服从和惩罚的道德定向阶段 朴素的功利或享乐主义定向阶段；（2）习俗水平，着眼于社会及其希望来行事，遵从社会传统和道德准则，维护社会秩序；分为人际协调（好孩子）定向阶段 维护权威或社会秩序的定向阶段；（3）后习俗水平，超越了社会秩序和道德准则，完全本着自己的良心来做道德判断，达到了自律的阶段；分为社会契约定向阶段 普遍道德原则定向阶段；3.人格发展理论的教育含义埃里克森的理论表明，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力；同时教育是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同施以适宜的教育；柯尔伯格理论的意义在于发现了人类道德发展由他律到自律和循序渐进的两大规律，并且提示道德教育必须配合儿童心理的发展；（四）心理发展的差异与教育1.智能差异与教育（1）斯皮尔曼的二因素论与教育：认为智力包括两种因素：一般因素，这是一种被用于许多不同任务中的、单一的智力，影响个体在所有智力测验中的表现；特殊因素，只影响个体在某一种能力测验中的表现；一般因素与智力相关，是由智力活动的个体差异导致的；一般来说人类的智力发展水平呈常态分布；正因为儿童存在着智力发展水平上的差异，才出现了“超常教育”和“特殊教育“之分；（2）卡特尔的智力理论与教育：卡特尔根据对智力测验结果的分析，将人的智力分为：流体智力，指基本与文化无关的、非言语的心智能力；这种智力建立在脑发育的基础上，受遗传因素影响较大，并且在青少年之前一直在增长，至30岁左右达到顶峰，然后随着年龄增长逐渐衰退；晶体智力，指解决问题的能力，这种智力是从社会文化中习得的，在人的整个一生中都在增长；卡特尔的智力理论把人与生俱来的素质与后天通过学习而获得的能力区分开来，这对于教育教学在适应学生个体差异的基础上，如何采取有效措施，通过学习、生活等实践活动促进学生能力提高具有一定的指导作用；（3）吉尔福特的三维智力结构理论与教育：吉尔福特认为智力结构从操作、内容和产物三个维度可划分为150多种独特的智力因素；这一理论将智力结构分成不同的维度，形成若干智力因素，对教育教学如何采取有效措施，从不同的维度和方面促进学生智力的发展，有一定的启发作用；（4）加德纳的多元智力理论与教育：加德纳把人的智力分为九种，认为每个学生都在不同程度上拥有九种基本能力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异；在此基础上加德纳提出了一个新的教育观“以个人为中心的教育”，强调人们之间的差别主要在于人与人之间所具有的不同智力组合；九种基本智力：言语语言智力 逻辑数理智力 视觉空间智力 音乐节奏智力 身体运动智力 人际交往智力 自我反省智力 自然观察智力 存在智力加德纳认为，教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样使学生变得聪明，在哪些方面变得聪明。这一全新的智力理论对于学校教育具有重要的意义；（5）斯滕伯格的三元智力理论与教育：该理论也称为成功智力理论，指用以达成人生主要目标的智力，它能使个体以目标为导向并采取相应的行动，包括三个方面： 分析能力，是主体有意识的规定活动的方向，以发现问题的有效解决办法的能力 创造能力，是一种超越已知给定的知识和信息并产生出新异而独特的思想的能力 实践能力，也称为社会智力，是与学术智力相对而言的，意指适应改变了的环境以及个体解决实际生活问题的能力； 斯滕伯格的三元智力理论对教学的启示：教师需要关注每一种学习行为对智力发展三个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展 教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势 教师还可以让学生在学校中进行合理选择，以充分利用自己的智力，最终实现自己的目标2.人格差异与教育（1）针对气质差异的教育：心理学家把人的气质分为胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质四种类型；教师要通过观察法和问卷法，准确了解学生的气质类型，根据学生的气质类型差异进行因材施教；（2）针对性格差异的教育：性格差异主要体现在性格类型上，每一种性格类型在学习上的表现存在很大差异，这就要求教师通过观察、调查、测量等方法综合判断学生的性格类型特点，寻找相应的教育对策，因材施教；3.认知方式差异与教育认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征，具有持久性和一致性的特点，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型；（1）场依存性对场独立性，受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性；（2）冲动性对沉思性：卡根根据认知速度进行的分类；（3）深层加工和表面加工；这是根据学生信息加工的深度所作的分类（是否将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义）；总之认知方式差异使得教育者在教学过程中必须帮助学习者了解自己的认知风格，并且采取不同的教学策略（匹配策略和失配策略）来促进学习者学习；教师要改变自己单一的教学风格，采用各种教学方法； 4.性别差异与教育总体上，男女性别在学习上的差异很小；三、学习及其理论解释（一）学习的一般概述1.学习的基本含义：学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化；2.学习的分类体系：（1）按学习主体分类：动物的学习、人类的学习、机器的学习；（2）按学习水平分类雷兹兰的观点（反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习）；加涅的分类：信号学习（学习对某种信号作出某种反应，如经典性条件反射）刺激反应学习（主要指操作性条件作用或工具性条件作用）连锁学习（是一系列刺激反应的联合）言语联想学习（语言单位的连锁）辨别学习（能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同反应）概念学习（对刺激进行分类并对同类刺激作出相同的反应）规则学习（亦称原理学习，了解概念之间的关系，学习概念间的联合）解决问题的学习（亦称高级规则的学习，在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题）；（3）按学习性质分类（奥苏伯尔）接受学习和发现学习 意义学习与机械学习；（4）按学习结果分类 智力技能 认知策略 言语信息 运动技能 态度；（二）学习的联结理论1.经典性条件作用说（1）巴甫洛夫的经典实验：狗的条件反射实验：无条件刺激、无条件反应、中性刺激、条件刺激、条件反应；（2）经典性条件作用的主要规律：条件作用的获得与消退（消退现象、自然恢复） 刺激泛化与分化高级条件作用（由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程） 两个信号系统的理论（第一信号系统的刺激、第二信号系统的刺激）；（3）华生对经典性条件作用的发展（华生的刺激反应说）：华生的行为主义观点：组成行为的基本单元是刺激和反应（S-R），无需心理、意识为中介；刺激反应说的基本观点在于，学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件作用的过程；学习的实质在于形成习惯（学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激与反应间牢固联结的过程）；习惯形成所遵循近因律、频因律；（4）经典性条件作用的教育应用：在实际教育中，要有意识地通过训练来建立条件反射，以养成良好的习惯或消除不良的嗜好，以及要适当的使用强化；2.操作性条件作用说（1）桑代克的联结试误说：“桑代克之猫”实验；认为 学习的实质在于形成一定的联结；一定的联结需要通过试误而建立；学习是试误的过程，遵循练习律、准备律和效果律；动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的；（2）斯金纳操作条件反应“大白鼠实验”；行为的分类：应答性行为和操作性行为；（3）操作性条件作用的主要规律：强化（分为正强化、负强化两种），在选择强化物时，可以遵循普雷马克原则（祖母的法则，即用高频的活动作为低频活动的有效强化物）惩罚与消退、维持（惩罚与负强化不同） 逃避条件作用、回避条件作用（防患于未然）；（4）程序教学与行为矫正； 3.观察（社会）学习理论（1）观察学习的早期探索 班杜拉观察学习的早期探索实验：儿童观察成人对一个充气娃娃拳打脚踢；实验发现：成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为（2）班杜拉的经典实验与发现班杜拉的经典实验：赏罚控制实验实验中要了解的两个问题：一是榜样攻击性行为的奖惩后果是否影响儿童攻击性行为表现? 二是儿童是否能不管榜样攻击性行为的奖惩后果 而习得攻击性行为？实验发现：1.榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。其中，替代惩罚降低了对攻击行为的模仿 2.榜样行为所导致的后果，只是影响到儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的学习几乎没有影响；（3）观察学习的基本过程与条件：注意过程（影响注意的因素有榜样的特征、观察者的特征、榜样行为的的特征） 保持过程 动作再现过程 动机过程（外部强化、替代强化、自我强化）（4）观察学习理论的教育应用观察学习不但可以使我们超越经由赏罚控制来学习直接经验的限制，而且可以使我们超越实现设计的学习情境的限制，随时随地进行学习。这对学校教育教学提出了以下几方面要求：教师须明确意识到观察学习是大量存在的 教师要有意识地按照观察学习的过程来指导学生的观察学习，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会 要充分发挥替代强化和自我强化的作用，发挥学习者的主观能动性（三）学习的认知理论1.早期的认知学习理论（1）格式塔学派的完形顿悟说：(1)代表人物为魏特海墨、考夫卡、苛勒（黑猩猩堆箱实验）；(2)完形顿悟说的基本内容是，学习是一种顿悟的过程，顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形；（2）托尔曼的认知目的说：“高架迷津”实验；主要内容有学习是有目的的，是期待的获得（期待是托学习理论的核心概念，是学习者通过已有经验建立起来的内部心理准备状态，是通过学习形成的关于目标的认知观念）；学习是对完形的认知，是形成认知地图；刺激、反应之间不是直接联系的，而是以意识为中介；（3）早期认知学习理论的启示：格式塔学派强调学习是一种顿悟过程，并且重视学生的主动性和积极性，这在教学中就要求我们不仅要利用强化手段，更要调动学生的主观能动性；顿悟说说明学习不是盲目地无目的去试误，教师需要教导学生去理解知识；托尔曼的期待概念要求在教学过程首先就要阐明教学目标，使学生对学习产生一种积极的期待；托尔曼的认知地图概念说明在教学过程要引导学生去建构自己的认知结构；2.布鲁纳的认知发现说（1）认知学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程；（2）结构教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构，主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”； 掌握学科基本结构的教学原则：动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力）、结构原则（任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现）、程序原则、强化原则；（3）发现学习；发现学习的四项原则：一是教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚、二是要结合学生的经验，适当组织教材、三是要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序、四是确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机；发现法的步骤：1.创设问题情境、提出问题 2.激发探究欲望、提供各种假设 3.检验假设 4.验证结论、使问题得到解决 发现学习的优点：1.有利于激发学生的好奇心和探索未知事物的兴趣 2.有利于调动学生的内部动机和学习的积极性 3.有利于学生批判性、创造性思维的发展发现学习的局限：1.在一个大组中，对于学得慢的学生来说，发现学习是比较难的，只有极少数高水平的学生能够真正用发现法学习 2.对发现学习的界定缺乏科学性和严密性 3.发现学习比较费时间，很难保证学习的水平3.奥苏伯尔的有意义接受说（1）有意义学习的实质和条件：意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的和实质性的联系；实质性联系指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系非人为的联系，指有内在联系而不是任意的联想或联系 有意义接受的条件：客观条件为学习内容必须是有意义的，即意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求；主观条件是 学习者有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识进行联系；学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识发生相互作用；（2）认知同化理论与先行组织者策略认知同化理论：其核心是：学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用（挂钩、相同、不同），使新旧知识产生意义同化而实现的；三种同化模式为下位（类属）学习、上位学习、组合学习； 先行组织策略：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来；（3）接受学习的界定及评价：接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习；接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式；接受性学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径；在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固； 布鲁纳的认知发现学习论和奥苏伯尔的认知接受学习论的异同之处：他们强调的侧重点不同（布鲁纳强调学生通过积极思考去亲自活动知识，奥苏伯尔强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用），但是都同样重视认知结构的作用，重视学生认知结构的重构；二者之间实际上并不矛盾；4.加涅的信息加工学习理论 （1）学习的信息加工模式：信息流。首先学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息；当信息进入从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程；当需要使用信息时，需经过检索提取信息；控制结构。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机；执行控制即加涅学习分类中的认知策略； （2）学习阶段及教学设计：学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程；动机阶段（形成学习期望）-激发动机、告知学习者目标领会阶段（选择性注意）-指导注意习得阶段（编码）-刺激回忆、提供学习指导保持阶段（记忆存储）-增强保持回忆阶段（提取）-增强保持概括阶段（迁移）-迁移作业阶段（反应）-反馈反馈阶段（强化）-反馈（四）学习的建构理论1建构主义的思想渊源与理论取向（1）思想渊源：建构主义是学习理论中认知主义的进一步发展，理论渊源为皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的文化历史发展理论；（2）理论取向：学习是积极主动的意义建构和社会互动过程，教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长出新的经验，这一认知建构过程常常是通过参与共同体的社会互动而完成的；激进建构主义，以皮亚杰的理论为基础发展起来，以冯?格拉赛斯菲尔德、斯菲特为代表；两条基本原则：1.知识不是通过感觉被个体被动地接受，而是由认知主体主动建构起来，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；2.认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的世界，而不是去发现本体论意义上的现实；社会建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，以鲍尔斯菲尔德、库伯为代表，将知识分为“自上而下的知识”（学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成的大量的个体经验，它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有理解性和随意性）和“自下而上的知识”（是在人类的社会实践活动中形成的公共文化知识）；社会文化取向，以维果茨基的理论为基础发展起来；认为心理活动是与一定的文化、历史背景和风俗习惯密切联系在一起的知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中，不同的社会实践活动是知识的来源；提倡师徒式教学；信息加工建构主义，以斯皮诺的认知弹性（或灵活）理论为代表，坚持信息加工的基本范式，但认为知识是个体建构而成的；（不等于信息加工理论）2.建构主义学习理论的基本观点（1）知识观：在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性；知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案； 知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造； 不同学习者对同一命题会有不同理解；（2）学生观：教学不能无视学生已有的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的增长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验；教学要为学生创设理想的学习情境；（3）学习观：学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程；学习者的三个重要特征为主动建构性、社会互动性、情境性；（4）教学观：教学应激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”和学生的知识建构活动；教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动；3.认知建构主义学习理论与应用认知建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的知识的；（1）认知建构主义学习理论基本观点：学习是一个意义建构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，以激进建构主义和信息加工建构主义为代表；（2）认知建构主义学习理论的应用其主张有：强调课程目标的开发性和弹性；强调在学习中应发挥学生的积极主动性，强调学生原有认知结构在学习中的重要作用；强调学习的情境性；主张要关注学生学习的过程而不是学习的结果；应用：具体应用以探究性学习为典型代表；探究性学习：就是学习者通过发现问题和解决问题而建构知识的过程；基于项目式学习是一个广为采用的探究性学习的具体模式，通常包括以下几个环节：提出驱动性问题；形成具体探究问题和探究计划；实施探究过程；形成和交流探究结果；反思评价；4.社会建构主义学习理论与应用社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制，（1）社会建构主义学习理论基本观点是：学习是由学习者以自己的方式建构的；重视教学中教师与学生。学生和学生之间的社会性相互作用，重视合作学习、交互学习；（2）应用：抛锚式教学。要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题，在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论； 支架式教学。即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最后完全撤去“脚手架”；支架式教学包括预热、探索、独立探索三个环节；（五）学习的人本理论1.罗杰斯的人格与治疗观：（1）罗杰斯的自我实现人格论：人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展的驱动力；人格发展的关键在于形成和发展正确的自我概念；而自我概念的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊；（2）患者中心疗法：认为患者有自我实现的潜能，这种潜能不是被治疗家所创建的，而是在一定条件下自由释放出来的；基本做法是鼓励患者自己叙述问题，自己解决问题；2.罗杰斯的学习与教学观：有意义的自由学习 学生中心的教学观非指导性教学；3.应用：（1）突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式； （2）以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，把教学活动的重心从教室引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主题，从而促进了个别化教学的发展；四、学习动机（一）学习动机的实质及其作用1.学习动机的含义：学习动机是激发、维持学习活动，并使学生的学习活动朝向一定的学习目标的一种动力倾向；2.学习动机的分类：内部动机和外部动机 近景的直接性动机和远景的间接性动机 奥苏伯尔的分类，认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力；3.学习动机的作用：定向、维持、调节； （二）学习动机的主要理论1.学习动机的强化理论行为主义学习理论家提出，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在学习活动中采取各种外部手段（正强化或负强化），可以激发学习动机引起相应的学习行为；2.学习动机的人本理论（1）需要层次理论（马斯洛）：人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）、自我实现的需要（成长需要）。从学习心理的角度，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现；需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的；（2）自由学习理论（罗杰斯）：人生来就有学习的能力；教材有意义且符合学习目的时才能有效地学习；在较少威胁的情境中才能有效地学习；主动自发、全身心投入学习才能取得较好的效果；学生对学习结果进行自评有利于培养创造力和独立思考；学习者整个人的自发的学习才是最深刻最持久的学习；注重生活能力的学习，以适应变化的社会；社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度、并把它们结合到自己的变化过程中的学习；3.学习动机的认知理论（1）期望价值理论（阿特金森）：认为个体的成就动机是激励个体从事自己认为重要的或是有价值的工作，并力求取得成功的内驱力；人们在追求成功时存在两种倾向：一是力求成功的动机、一种是避免失败的动机，根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者；个体的成就动机强度TSMS×PS×IS, MS是对成功的需要，PS是获得成功的可能性，IS是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感；P和I存在着互补关系，即I=1-P；（2）成败归因理论（海德、罗特、维纳）：维纳发现人们倾向于将活动成败的原因行为责任归结为三种维度（内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性归因以及可控性和不可控性归因）六个因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）；一般学生不会将自己的成败归因归为后两种因素，实际中归因主要受到他人操作的有关信息、先前的观念或因果图式和自我知觉等多种变量影响；（3）自我效能感理论（班都拉）：人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响，行为的结果因素就是通常所说的强化，行为的先行因素就是期待，但不同于传统的期待概念；期待不仅有对行为结果的期待还有效能期待（指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断）；当个体确信自己可以成功从事某项活动时就会产生自我效能感；自我效能感主要受到直接经验、替代性经验、言语说服、情绪的唤起四方面的因素的影响；（4）自我价值理论（科温顿）：从学习动机的负面着眼，解释“有的学生为什么不肯努力学习”的问题；认为自我价值感是个人追求成功的内在动力，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系（能力使人成功，成功带给人自我价值感）；个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果，如果成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值。学校教育存在着两个严重的问题：一是能力强的学生未必有强烈的学习动机，二是学生的学习动机随年级的升高而降低。因此，学校教育应切实检讨自身，不仅应着眼于教育目的，而且应实实在在的帮助学生在课业上活动成功而免于失败。自我价值论对我们的意义就在于把指导学生认识学习目的、培养学生学习动机视为学校教育最重要的目的。（5）目标定向理论：以阿特金森的期望-价值理论为基础结合德维克的能力理论发展起来；两种成就目标定向，一是掌握目标定向，也称为任务卷入目标定向，这种目标取向的学生其学习是为了个人的成长，倾向于内部动机激发，通过成绩来展现自己的能力，追求伴随着学习过程中的满足感，更相信努力导致成功，表现出进取的取向；二是成绩目标定向，又称自我卷入目标定向，这种目标取向的学生倾向于外部动机激发，将成绩视为展示和证明自己能力的手段，一旦失败则表现出无助的取向；不同目标定向的原因：掌握目标定向的学生持能力增长观，采用精细加工策略，对自我有更多积极描述；成绩目标定向的学生持能力实体观，采用表面加工策略，对自我有较多消极描述；成就目标定向与学习策略的关系：掌握目标定向的个体，其学习目的在于提升能力，学习本身就是一种终极的目标，故把困难看作挑战，完成任务的坚持性强，有助于深加工策略的使用，拥有更多的积极自我描述；成绩定向的个体因其把学习看成一种工具和手段，将困难看作失败的征兆，必然导致完成任务的坚持性差，采用表面加工策略，对自己有较多的消