阅读教学是学生、教师、教材的相互对话,语文阅读教学论文.docx

阅读教学是学生、教师、教学资料的相互对话,语文阅读教学论文阅读教学是学生、老师、教学材料编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵沟通的动态经过.阅读中的对话和沟通,应指向每一个学生的个体阅读 (语文课程标准。 可见,语文阅读教学作为对话,它由以老师与文本对话、学生与文本对话、老师与学生对话以及学生与学生对话为主的多重对话互相交织而成. 一、老师与文本的对话 语文阅读教学对话中的 文本 特指 教学文本 ,包括教学材料、教学资料等,是经过教学论加工的,供老师教学、学生学习使用的专业文本. 老师与教学文本的对话包含下面几个层面: 、例文、样本、用件及其作用;把握教学资料文本编辑的体例,揣测编者的编辑意图;研究教学资料文本编辑的方式方法. 老师在与教学文本的对话中,只要深入领会编者的编辑意图,才能准确地选择教什么、确定如何教,才能明确阅读教学对话的方向并设计进程. 第二,把握课程理念. 高中语文课程的基本理念是:从 知识和能力 、 经过和方式方法 、 情感态度和价值观 三个方面出发设计课程目的,努力改革课程的内容、构造和施行机制.所以,老师在与教学文本对话时首先要从语文课程目的的宏观视角对文本进行重构.一是要落实语文的工具性,二是要落实语文的人文性,其次要从语文课程目的的微观视角,即各个模块、各个单元、各个学段不同的教学目的,对文本进行加工裁剪,再度创作. 第三,换位学生角度.老师与教学文本的对话不同于一般的鉴赏阅读,它是一种 备课性阅读 .它具有特定的目的性-老师是为了指导学生的阅读而读;它具有重构性-需要从阅读教学对话的角度对课文进行再次加工;它具有特定的服务对象-学生,所以要学会换位考虑,处处替教学对象-学生着想,即把自个的阅读思路转化为指导学生阅读的思路,把自个的阅读行为转化为课堂上的导读行为.这种对话应当是老师与教学文本 对话 活动的主体内容,应当根据语文学习的一般规律及学生的认知水平、知识积累、人生阅历、思维特点等对文本进行解读. 第四,呈现个性解读. 在文本解读经过中,老师不能忽视自我的存在,由于固然读者必须服从作品所表示出的作者的主观情感,但是每个读者都应该有自个独特的见解. 老师从自个的生活阅历、性格习惯、心理状态、兴趣喜好出发,依凭自个的文化积淀,文学素养,学习方式方法,知识经历体验以自然人的身份和文本对话. 在这一经过中,将已有的知识经历体验和文本中的信息编码重组,获得真实而独特的体验,建构起属于自个的学术体系和思想认识.细心研读文本是教学对话的基础,老师与文本对话的深入性直接影响老师在课堂教学中对教学资料的处理和把握,并直接决定师生对话的有效性. 二、学生与文本的对话 阅读即是阅读者用心灵与文本沟通与沟通的经过,在学生与文本的对话中,不仅学生的主体地位得以确立,文本也不再是传统阅读教学中的被理解、被记忆、被复述、甚至被肢解的符号组成,而是保持了主体灵魂和生命体的真实存在,与学生进行有意义的交融;学生在与文本的对话中,在充满生命活力的 我阅读、我考虑、我感悟、我体验、我提高 的经过中不断成长起来.那么,如何才能更好地让学生与文本进行对话呢? 首先,要找策略.要使学生真正走入文本,回归生本课堂;使我们的语文教学材料也真正从 教本 变成了学生的 读本 ,实现真正的 学生-文本 对话,是需要一些策略的,譬如:结合生活体验、发挥想象、咀嚼词句、比拟阅读等等.学生作为鲜活的个体,在接触文本时经常带着自个积累的知识、经历体验和情感.学生与文本进行对话的经过其实就是学生体会、领悟语言文字所描绘的意境的经过,因而在阅读教学经过中能够启发学生结合生活经历体验与文本直接进行对话,进而更深入地感遭到作者所表示出的情感. 其次,要避开误区.主体间性理论指导下的语文阅读教学对话强调学生的主体性,鼓励学生对文本进行个性化解读及创造性的再创作,但这并不意味着能够对文本进行随心所欲的不负责任的解读.文本本身的留白及召唤式构造,给我们的个性解读提供了开放的空间;然而,遭到作者、编者等因素的限制,学生对文本的个性化解读难免会理解狭隘、片面,因此老师必须及时纠正学生的误解,避免走进 任意解读 的误区. 当然,呼唤文本主体性意识的回归,不是要把学生困在书本上, 只要入乎其内1才能得乎其外. 1、审美体验和意义阐释具有不确定性,它需要读者的介入、感悟和创造. 所以,应该尊重文本主体性与学生的主体性,使学生在与文本的对话经过中,思维与审美能力就能得以提升,真正欣赏到优秀作品的魅力,进而提高阅读教学的效率和质量. 第三,提倡质疑.学生在阅读对话中动眼看、动口讲、动手写,这些是一般的行为介入表现,要想对话获得更好的效果,必须还要动脑想,这是一种深层次的介入,只要真正实现学生思维的积极介入,学生的潜能和个性才能够得以具体表现出.学生在与文本的对话经过中把吸收到的东西内化,经过思维的验证、鉴别、评价、改造,提高与文本对话的质量.所以,教师应该鼓励学生在与文本的对话中敢于质疑问难,积极主动地进行探究,使学习效率得到最大限度的提高. 三、老师与学生对话 在阅读教学对话中,老师与学生处于平等的地位,但是,由于学生知识积累与生活体验缺乏,在阅读对话中是需要老师指导的. 因而,老师应该是平等对话中的首席并非权威，同时,他还应该是阅读教学对话经过中的服务者、组织者和引导者. 老师在阅读教学课堂中以设置 脚手架 的方式对学生的阅读对话进行垂直性指导,譬如:设计具有深入性、顺序性和牵引性的主问题,从整体介入性上引发学生在对话中考虑、讨论、理解、品析、创造.主问题支架的设置改变了课堂教学对话中 碎问碎答 的弊端,把谈话式、答问式、讲析式的阅读课堂教学引向了以学生为主体的整体性阅读.除此之外还有活动支架,设计能够统领起解读某一个文本全经过的专项活动. 老师应该为课堂对话创设应该良好的气氛,使学生想发言、敢发言并且乐于发言;还应该注意 保卫学生的思维 ,让学生在对话经过中产生的思维火花进一步燃烧,引导学生在尊重文本的基础上进行多元解读;为学生深切进入阅读和理解文本提供知识与方式方法,提高对话水平与对话效果.作为学生学习阅读的指导者,老师对学生的明显误读、理解偏颇等问题必须及时纠正、引导. 四、学生与学生对话 生生对话,是学生与学生之间思维的相撞与激活、知识的相融与吸收、能力的共同提升,它以自我对话为基础,以深层对话为目的,是充分发挥学生主动性、积极性和首创精神的重要教学对话. 对于同一文本的解读,存在着理解范围和程度的差异,因此学生之间需要沟通、沟通,需要从个体思维走向集体思维,融合集体的智慧,对话就为这种需求提供了条件.在对话沟通中,每一个学生都相互拥有别人的片断信息,进而引起同样的情感和经历体验,产生知识,是 相互共振 .不同的理解会使学生产生内部的认知矛盾,而这种矛盾作为内驱力促使学生进一步阅读,最终引起学生认知构造的重建.学生的自我对话是学生正视自个、透视自个、自我反省、自我提升的积极经过,是决定学习效能的根本动因. 针对自个同老师、同伴和文本的对话中产生的矛盾和困惑,去追问和感悟,也就是去和另一个自个进行对话,在对话中缓解矛盾,澄清困惑,本身也得到发展. 生生对话不能停留在一般的你讲我听的粗浅层次. 浅对话 停留在思维表层面,缺少思维的交锋,不能到达唤醒灵魂的深度,不能让学生产生深入的触动和体验,这样的对话不仅仅是一种资源的浪费,时间长了还会钝化学生思想的触角.要实现深层对话,就要使对话指向明确的教学目的,设问要有思维张力,并且尊重学生的独特体验,让他们在辩论、讨论、小组合作探究等不同形式的互学对话中感悟,感悟,考虑,质疑,进而获取自个独特的阅读体验.学生通过个体之间、个体与群体之间思维的碰撞和交融,来分享知识、分享经历体验、分享智慧、分享情感、分享语文世界的精彩与美妙.