课堂教学艺术专题一绪论.ppt

专题一专题一 绪绪 论论主要内容主要内容一、一、课堂教学艺术的概念和分类课堂教学艺术的概念和分类二、二、课堂教学艺术的研究对象和意义课堂教学艺术的研究对象和意义三、三、课堂教学艺术的特点和功能课堂教学艺术的特点和功能四、四、课堂教学艺术的结构与创造课堂教学艺术的结构与创造一、一、课堂教学艺术的概念和分类课堂教学艺术的概念和分类（一）（一）课堂教学是否具有艺术性？课堂教学是否具有艺术性？（二）课堂教学艺术的概念（二）课堂教学艺术的概念 1.1.以前的看法以前的看法 2.2.我们的看法我们的看法（三）课堂教学艺术的分类（三）课堂教学艺术的分类 1.1.按照教学艺术的时间和空间标准分类按照教学艺术的时间和空间标准分类 2.2.按照教学艺术的级别和类别标准分类按照教学艺术的级别和类别标准分类 3.3.按照教学艺术的学科和对象标准分类按照教学艺术的学科和对象标准分类 4.4.按照教学艺术的结构和功能标准分类按照教学艺术的结构和功能标准分类 5.5.按照教学艺术的内容和手段标准分类按照教学艺术的内容和手段标准分类 6.6.按照教学艺术的方式和方法标准分类按照教学艺术的方式和方法标准分类（一）（一）课堂教学是否具有艺术性？课堂教学是否具有艺术性？我们现在普遍认为：我们现在普遍认为：教学既具有科学性又具有艺术教学既具有科学性又具有艺术性。性。但是，在教育学的发展历史中，对于教学的科学性但是，在教育学的发展历史中，对于教学的科学性和艺术性问题存在着和艺术性问题存在着二元对立的争论二元对立的争论。为什么教学既具有科学性又具有为什么教学既具有科学性又具有艺术性艺术性？教学科学性与艺术性的关系教学科学性与艺术性的关系及其实践运用。及其实践运用。教学既具有科学性又具有艺术性教学既具有科学性又具有艺术性俞子夷先生在教学法的科学观和俞子夷先生在教学法的科学观和艺术观一文中提出，教学如果没艺术观一文中提出，教学如果没有科学的依据，好比盲人骑瞎马，有科学的依据，好比盲人骑瞎马，实在危险；但如果只有科学的依据实在危险；但如果只有科学的依据而没有艺术的手段处理问题，就难而没有艺术的手段处理问题，就难以应付千变万化的学生。因此，教以应付千变万化的学生。因此，教学一方面要以科学做基础，一方面学一方面要以科学做基础，一方面又要以艺术做方法。又要以艺术做方法。俞子夷(1885一1970)中国近现代教育家。二元对立的争论二元对立的争论夸美纽斯早就指出，教学就是把夸美纽斯早就指出，教学就是把“一切知识传给一切人的一切知识传给一切人的艺术艺术”。19301930年，在美国全国教育协会年会上，芝加哥大学教授年，在美国全国教育协会年会上，芝加哥大学教授富富礼门礼门和哥伦比亚大学教授和哥伦比亚大学教授巴格莱鲁巴格莱鲁展开了针锋相对的辩论。展开了针锋相对的辩论。前者认为教学是科学，而后者强调教学是艺术。前者认为教学是科学，而后者强调教学是艺术。直到直到2020世纪世纪5050年代初期年代初期(1951)(1951)美国教学研究专家赫修特美国教学研究专家赫修特(G(GHighet)Highet)的名著的名著教学艺术教学艺术问世。问世。著名教学研究专家盖奇著名教学研究专家盖奇(N(N1 1Gage)Gage)提出了不同意赫修特提出了不同意赫修特的观点。的观点。在盖奇与赫修特发生争论时，另一位教学研究专家在盖奇与赫修特发生争论时，另一位教学研究专家加拉赫加拉赫(J(JJ JGallagher)Gallagher)提出了调和的看法。提出了调和的看法。教学艺术教学艺术在该书中，赫修特指出，教学是一门艺术，不是在该书中，赫修特指出，教学是一门艺术，不是科学，理由是；教学主要是人与人科学，理由是；教学主要是人与人(教师与学生、教师与学生、学生与学生学生与学生)之间的相互交流和影响。这种交流之间的相互交流和影响。这种交流和影响更多地依赖于情感、兴趣、需要、价值等和影响更多地依赖于情感、兴趣、需要、价值等因素或过程。而这些因素或过程是完全在科学把因素或过程。而这些因素或过程是完全在科学把握之外的。如果运用科学来把握这些因素或过程，握之外的。如果运用科学来把握这些因素或过程，那么就会使它们受到抑制，不能自然地表现出来。那么就会使它们受到抑制，不能自然地表现出来。加拉赫加拉赫他认为，可以承认教学是一门艺术，但强调教学的科学性他认为，可以承认教学是一门艺术，但强调教学的科学性是有好处的。是有好处的。他将教学与外科手术相比，认为许多人之所以在外科手术他将教学与外科手术相比，认为许多人之所以在外科手术过程中死去，原因之一是人们对外科手术的艺术性估计太过程中死去，原因之一是人们对外科手术的艺术性估计太高，对科学性估计太低。高，对科学性估计太低。他还指出，把某种东西称为一门艺术意味着两层含义：第他还指出，把某种东西称为一门艺术意味着两层含义：第一，它是只有少数像艺术家这样的人才拥有的技能或技术，一，它是只有少数像艺术家这样的人才拥有的技能或技术，第二，对于它，甚至艺术家都难以描述，只有通过模仿、第二，对于它，甚至艺术家都难以描述，只有通过模仿、顿悟、直觉才能学到。这样一来，如果把教学较多地看作顿悟、直觉才能学到。这样一来，如果把教学较多地看作艺术，必然使它变得神秘莫测，为一般人所不能把握。艺术，必然使它变得神秘莫测，为一般人所不能把握。所以，应该把教学视为艺术与科学的结合。所以，应该把教学视为艺术与科学的结合。为什么教学具有艺术性？为什么教学具有艺术性？教学是一门艺术。这一论断既有经验的根教学是一门艺术。这一论断既有经验的根据，又有逻辑的证明。据，又有逻辑的证明。经验的根据经验的根据来源于大教育家们的教学体会来源于大教育家们的教学体会和思想。和思想。逻辑的证明逻辑的证明来源于对教学主体、教学活动、来源于对教学主体、教学活动、教学内容的结构分析。教学内容的结构分析。经验的根据（一）经验的根据（一）学记对教学艺术有许多精辟的论述。例如：学记对教学艺术有许多精辟的论述。例如：关于教学语言艺术的一段精彩论述：关于教学语言艺术的一段精彩论述：“善歌者使人继其声，善歌者使人继其声，善教者使人继其志。其言也，约而达，微而藏，罕譬而喻，善教者使人继其志。其言也，约而达，微而藏，罕譬而喻，可谓继志矣。可谓继志矣。”意思是教学语言的艺术在于简略而透彻，意思是教学语言的艺术在于简略而透彻，精致而含蓄，善用譬喻使人顿然明白。精致而含蓄，善用譬喻使人顿然明白。关于启发的艺术，论说更为精妙，关于启发的艺术，论说更为精妙，“君子之教，喻也。道君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”引导学生而不牵着鼻子引导学生而不牵着鼻子走，鼓励学生而不强迫他们，启发学生思考而不把答案点走，鼓励学生而不强迫他们，启发学生思考而不把答案点破，让他们自己悟出，这是充满辩证法的教学艺术。破，让他们自己悟出，这是充满辩证法的教学艺术。经验的根据（二）经验的根据（二）明代教育家王守仁从心理学角度论述幼儿教学的明代教育家王守仁从心理学角度论述幼儿教学的艺术，他把艺术的教学比作艺术，他把艺术的教学比作“时雨春风时雨春风”，滋润，滋润花木，是一种自然的神化。花木，是一种自然的神化。“今教童于，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其今教童于，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。动发越，自然日长月化。”这种教学艺术使儿童这种教学艺术使儿童达到兴趣盎然，情意舒畅，自强不息的境界。达到兴趣盎然，情意舒畅，自强不息的境界。经验的根据（三）经验的根据（三）夸美纽斯认为：夸美纽斯认为：教育人是艺术中的艺术，因为人是一切生教育人是艺术中的艺术，因为人是一切生物之中最复杂、最神秘的。物之中最复杂、最神秘的。俄国大教育家乌申斯基在心理学、生理学、哲学的基础上俄国大教育家乌申斯基在心理学、生理学、哲学的基础上研究教学及其对象研究教学及其对象人。他得出结论认为，教学的艺术人。他得出结论认为，教学的艺术胜于科学：胜于科学：“任何一种力求满足高度的道德要求和人的一任何一种力求满足高度的道德要求和人的一般精神需要般精神需要(即只属于人和构成人本性中的特征的那些需即只属于人和构成人本性中的特征的那些需要的实践活动要的实践活动)，就已经是艺术了。就这个意义讲，教育，就已经是艺术了。就这个意义讲，教育学当然就成了最高级的一种艺术，因为它力求满足人类最学当然就成了最高级的一种艺术，因为它力求满足人类最伟大的要求伟大的要求人的本性的完善。这不是在画布或大理石人的本性的完善。这不是在画布或大理石上表现得完美，而是使人的本性本身上表现得完美，而是使人的本性本身他的精神和肉体他的精神和肉体趋于完善。这种艺术永远是先行的，它的理想就是完美无趋于完善。这种艺术永远是先行的，它的理想就是完美无缺的人。缺的人。”逻辑的证明逻辑的证明第一，从教学主体来看，教学是一门艺术。高尔第一，从教学主体来看，教学是一门艺术。高尔基有一名言，即基有一名言，即“人按其本性来说，就是艺术家人按其本性来说，就是艺术家”。第二，从教学活动来说，教学是一门艺术。第二，从教学活动来说，教学是一门艺术。马克马克思思曾经从实践美学的角度论述过人的实践活动不曾经从实践美学的角度论述过人的实践活动不同于动物的活动的审美性与艺术性。同于动物的活动的审美性与艺术性。第三，从教学内容来看，教学是一门艺术。教学第三，从教学内容来看，教学是一门艺术。教学内容，无论是自然科学学科，还是社会科学学科，内容，无论是自然科学学科，还是社会科学学科，都是真、善、美的统一，包含都是真、善、美的统一，包含审美因素审美因素，具有艺，具有艺术性。术性。马克思指出马克思指出“诚然，动物也进行生产。它也为自己构筑巢穴或居所，如蜜蜂、海诚然，动物也进行生产。它也为自己构筑巢穴或居所，如蜜蜂、海狸、蚂蚁等所做的那样。但动物只生产它自己或它的幼仔所直接需要狸、蚂蚁等所做的那样。但动物只生产它自己或它的幼仔所直接需要的东西；动物的生产是片面的，而人的生产则是全面的；动物只是在的东西；动物的生产是片面的，而人的生产则是全面的；动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人则甚至摆脱肉体的需要进行生产，直接的肉体需要的支配下生产，而人则甚至摆脱肉体的需要进行生产，并且只有在他摆脱了这种需要时才真正地进行生产；动物只生产自己并且只有在他摆脱了这种需要时才真正地进行生产；动物只生产自己本身，而人则生产整个自然界，动物的产品直接同它的肉体相联系，本身，而人则生产整个自然界，动物的产品直接同它的肉体相联系，而人则自由地与自己的产品相对立。而人则自由地与自己的产品相对立。动物只是按照它所属的那个物种动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来创造，而人则懂得按照任何物种的尺度进行生产，并的尺度和需要来创造，而人则懂得按照任何物种的尺度进行生产，并且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象；所以，人也是按照美且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象；所以，人也是按照美的规律来创造物品的。的规律来创造物品的。”著名物理学家杨振宁著名物理学家杨振宁在其美和理论物理学一文中，详细研究了理论物理学中在其美和理论物理学一文中，详细研究了理论物理学中的美。他提出理论物理学包含三种美，即的美。他提出理论物理学包含三种美，即“现象之美现象之美”，“理论描述之美理论描述之美”，“理论结构之美理论结构之美”。关于。关于“现象之美现象之美”，他说：他说：“就我们的直感来说，有许多物理现象是美的就我们的直感来说，有许多物理现象是美的，例如，行星的轨道都是椭圆的，这是非常美的现象。例如，行星的轨道都是椭圆的，这是非常美的现象。关于关于“理论描述之美理论描述之美”，他说：，他说：“关于库仑力的定律是一个漂亮关于库仑力的定律是一个漂亮的描述，它描述了先前不服从任何特殊定律的现象，而现在的描述，它描述了先前不服从任何特殊定律的现象，而现在它们却服从了。它们却服从了。”关于关于“理论结构之美理论结构之美”，他说：，他说：“当一个当一个理论公式化时，特别是在理论公式化时，特别是在2020世纪，它趋向于有一个漂亮的结世纪，它趋向于有一个漂亮的结构，这通常是指它本身的数学结构。构，这通常是指它本身的数学结构。”杨振宁所讲的理论物杨振宁所讲的理论物理学的美完全适用于其他学科。理学的美完全适用于其他学科。教学科学性与艺术性的关系之区别教学科学性与艺术性的关系之区别1.教学科学回答教学的本质与规律的问题，具有认识、解释，预测教学的功教学科学回答教学的本质与规律的问题，具有认识、解释，预测教学的功能，属于关于教学的能，属于关于教学的“真真”的方面，的方面，而教学艺术则回答教学为何这样或而教学艺术则回答教学为何这样或那样，主要的功能是操作，即如何使教学这样或那样，属于关于教学的那样，主要的功能是操作，即如何使教学这样或那样，属于关于教学的“美美”的方面。的方面。2.2.教学科学具有一般的，普遍的、带必然性的共性，而教学科学具有一般的，普遍的、带必然性的共性，而教学艺术则是具体教学艺术则是具体的、特殊的，具有因人而异的个性的、特殊的，具有因人而异的个性。教学艺术可以形成独特的风格教学艺术可以形成独特的风格，而教，而教学科学却不能用风格来标称。学科学却不能用风格来标称。3.教学科学表现为一套相对稳定的规则、程序等，而教教学科学表现为一套相对稳定的规则、程序等，而教学艺术则表现为一套灵活学艺术则表现为一套灵活的技艺的技艺。对于前者，教学主体必须遵循，对于后者，。对于前者，教学主体必须遵循，对于后者，教学主体可充分发挥教学主体可充分发挥。4教学科学主要产生于人的理性活动，直接涉及认知因素，而教学科学主要产生于人的理性活动，直接涉及认知因素，而教学艺术主要产教学艺术主要产生于人的情感活动，直接涉及非认知因素。生于人的情感活动，直接涉及非认知因素。5教学科学可运用实验，调查等方法进行探索和获得，而教学科学可运用实验，调查等方法进行探索和获得，而教学艺术则主要从对教学艺术则主要从对教学主体，活动和结果的观察，分析中获得。教学主体，活动和结果的观察，分析中获得。教学科学性与艺术性的关系之联系教学科学性与艺术性的关系之联系一方面，教学科学是教学艺术的基础和依据，因为尽管教一方面，教学科学是教学艺术的基础和依据，因为尽管教学艺术具有个性，但个体之间有共同的本质，有共同的身学艺术具有个性，但个体之间有共同的本质，有共同的身心发展规律，教学内容又是共同的，这些共性给教学艺术心发展规律，教学内容又是共同的，这些共性给教学艺术的形成和发展提供了共同的科学基础。教学艺术是符合教的形成和发展提供了共同的科学基础。教学艺术是符合教学的本质和规律的，所以教学艺术离不开教学科学。学的本质和规律的，所以教学艺术离不开教学科学。另一方面，教学艺术是教学科学的具体操作和表现，教另一方面，教学艺术是教学科学的具体操作和表现，教学科学通过教学艺术实现其外在的功能。没有教学艺术，学科学通过教学艺术实现其外在的功能。没有教学艺术，教学科学就没有实践的生命力。教学科学就没有实践的生命力。（二）（二）1.1.以前的看法以前的看法 （1）创造说：与艺术家一样的创造）创造说：与艺术家一样的创造。（2）表演说：教师是教学中的表演者）表演说：教师是教学中的表演者。（3）审美说：将其看做是具有审美意义的教学）审美说：将其看做是具有审美意义的教学。（4）合规律合个性说）合规律合个性说（5）技巧说：将其看做教学的方法或技巧）技巧说：将其看做教学的方法或技巧。（6）素养）素养(才华才华)说：教师的教学素养或个人才华。说：教师的教学素养或个人才华。（7）整体说：教与学的统一整体。）整体说：教与学的统一整体。（8）特征说：教学活动特征。）特征说：教学活动特征。（9）交流说：师生间的精神交流）交流说：师生间的精神交流，魏正书，魏正书。（二）（二）2.我们的看法我们的看法（1 1）课堂教学艺术本质界定的基本范畴）课堂教学艺术本质界定的基本范畴要在一般意义上明确什么是本质以及如何表达本质要从艺术和教学的含义出发明确教学艺术本质界定的基本维度要明确教学艺术与一般艺术的区别（2 2）课堂教学艺术的本质课堂教学艺术的本质什么是本质以及如何表达本质什么是本质以及如何表达本质一般来讲，本质是相对于现象而言的，它指的是事物内在的必然的规定性，是一事物区别于其他事物而独立存在的根本性质。表达方式：类属和种差。艺术是什么（西方）艺术是什么（西方）从词源学的角度，从词源学的角度，“艺术艺术”源于古罗马的拉丁文源于古罗马的拉丁文“art”，原义是指相对于，原义是指相对于“自然造化自然造化”的的“人人工技艺工技艺”，泛指各种用手工制作的艺术品以及音，泛指各种用手工制作的艺术品以及音乐、文学、戏剧等。乐、文学、戏剧等。到了文艺复兴时期，艺术逐渐与到了文艺复兴时期，艺术逐渐与“美美”等同起来，等同起来，直到直到18世纪中期，基于美的艺术概念体系才正式世纪中期，基于美的艺术概念体系才正式建立，艺术成了审美的主要对象。建立，艺术成了审美的主要对象。前苏联美学家波斯彼洛夫在其论美和艺术一前苏联美学家波斯彼洛夫在其论美和艺术一书中区别了书中区别了“艺术艺术”一词的一词的三种含义三种含义。“艺术艺术”一词的三种含义一词的三种含义最广义：艺术指任何技艺；最广义：艺术指任何技艺；较广义：按照美的规律来创较广义：按照美的规律来创造的技艺；造的技艺；最狭义：作为精神文明领域最狭义：作为精神文明领域的艺术创作。的艺术创作。艺术是什么（我国）艺术是什么（我国）“艺”在古代的文字象形为“兿兿”，是一个跪着的人双手扶着一棵草木状的植物。说文解字中提到：“艺尤树也，树种同义艺尤树也，树种同义”，明确地指出了艺术的“种植”意味。可见，在古代，艺术包含了三层意思：其一，与人类的生产活动联系起来；其二，是专门的技艺；其三，暗含了创造生命的意蕴。教教 学学教学的词源教学的词源 1.我国我国 2.英文语境英文语境教学的定义教学的定义 1.日常生活日常生活中中 2.中国教学论研究中国教学论研究 3.史密斯对西方教学定义的归纳史密斯对西方教学定义的归纳 4.赫斯特的定义赫斯特的定义教学概念的关键性特征教学概念的关键性特征教学的词源教学的词源（1）在我国：（在我国：（1）早在殷周时期的甲骨文中就已出现了）早在殷周时期的甲骨文中就已出现了“教教”与与“学学”二字。这两个字连接为一体，成为二字。这两个字连接为一体，成为“教学教学”，最早出现于书，最早出现于书商书商书兑命兑命,“教学半教学半”；（；（2）学记中说，）学记中说，“学然后知不足，教然学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学教学相长相长也。也。”（3）学记开宗明义地指出。）学记开宗明义地指出。“建国君民，教学为先建国君民，教学为先”。这里的。这里的“教学教学”涵义极广，几乎是涵义极广，几乎是“教育教育”的同义词。（的同义词。（4）据）据考察，真正指教师的考察，真正指教师的“教教”和学生的和学生的“学学”的的“教学教学”一词，出现在一词，出现在宋朝欧阳修的文献中，欧阳修在为胡瑗先生作墓表示曾这样写道：宋朝欧阳修的文献中，欧阳修在为胡瑗先生作墓表示曾这样写道：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东南之土，莫不以仁义礼乐为学。其教学之法最备，行之数年，东南之土，莫不以仁义礼乐为学。”这这里的里的“教学之法教学之法”中的中的“教学教学”与我们今天的涵义已经非常接近了。与我们今天的涵义已经非常接近了。教学的词源教学的词源（2）在英文语境中，在英文语境中，“教学教学”(teaching,teaching and learning，Inst-ruction)有着不同的意义。据考证，有着不同的意义。据考证，Teach 和和 learn是由同一辞源派是由同一辞源派生出来的，生出来的，Learn来自中世纪英语来自中世纪英语lernen，其意思是，其意思是“获取知识获取知识”，与所教的内容相联系。与所教的内容相联系。teach来源于古英语中的来源于古英语中的taecan一词，意思就一词，意思就是通过某些符号或象征向某人是通过某些符号或象征向某人“展示展示”(show)某事物某事物,与教学的媒介与教学的媒介相联系。与相联系。与instruction相比，相比，teaching 多与教师的行为相联系，多与教师的行为相联系，instruction的辞源意思就是的辞源意思就是“堆积堆积”，多与教学的情境有关，作为一，多与教学的情境有关，作为一种活动的过程。种活动的过程。因此，因此，英文英文“教学教学”的古典意思就是的古典意思就是“传递与获得知识传递与获得知识”。这个意思。这个意思决定了英语决定了英语“教学教学”词汇的基本特征，即以词汇的基本特征，即以“知识知识”为核心，以为核心，以“授授受受”活动为外在形式活动为外在形式。教学的定义教学的定义（1）在我国的日常教学生活中，教师们往往将在我国的日常教学生活中，教师们往往将“教学教学”理解为：理解为：(1)“教授教授”；(2)“教书教书”；(3)“教学生教学生”；(4)“教学生学教学生学”教学的定义教学的定义（2）在我国教学论研究中，关于在我国教学论研究中，关于“教学教学”的定义不尽相同。的定义不尽相同。王策三教授认为，王策三教授认为，“所谓教学，乃是教师教、学生学的统所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”李秉德教授认为，李秉德教授认为，“教学就是指教的人指导学的人进行学教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。动。”顾明远教授认为，顾明远教授认为，“教学是以教学是以课程内容课程内容为中介的师生双方为中介的师生双方教和学的共同活动。教和学的共同活动。”教学的定义教学的定义（3）在西方，关于在西方，关于“教学教学”定义也是五花八门。史密斯将其归定义也是五花八门。史密斯将其归纳为五种主要类型：纳为五种主要类型：A描述性定义描述性定义，如，如“教学是传授知识或技能教学是传授知识或技能”；B成成功式定义功式定义，如，如“X学习学习Y所教授的内容的一种活动所教授的内容的一种活动”；C意向式定义意向式定义，如，如“教学是一种意在引起学生学习行为的活教学是一种意在引起学生学习行为的活动动”；D规范式定义规范式定义，如，如“教学是符合特定道德条件的教学是符合特定道德条件的引起学习的活动引起学习的活动”；E科学式定义科学式定义，如，如a=df(b，c，)。a表示教学是有效的，表示教学是有效的，b，C，等表示教师作出的反，等表示教师作出的反馈，馈，=df则说明随着命题之间的微小变化，则说明随着命题之间的微小变化，a将发生变化。将发生变化。教学的定义教学的定义（4）在西方，关于在西方，关于“教教”(teaching)的概念分析，最有名的概念分析，最有名的是英国教育哲学家赫斯特。的是英国教育哲学家赫斯特。他认为：教的活动是一个人的活动，这个人是他认为：教的活动是一个人的活动，这个人是A(教师教师)，其目的是通过另一个人，其目的是通过另一个人B(学生学生)引起一种活动引起一种活动(学学习习)，B的目的是获得某种结果状态的目的是获得某种结果状态(如知道、欣赏等如知道、欣赏等)，其目标是，其目标是X(如一种信念、态度、技能等如一种信念、态度、技能等)。教学概念的边界教学概念的边界主体的双边性：教育者和学习者主体的双边性：教育者和学习者活动的侧重性：从学而教、以学定教活动的侧重性：从学而教、以学定教内容的中介性：学校以教科书为核心内容的中介性：学校以教科书为核心方向的价值性：教育性、伦理性方向的价值性：教育性、伦理性过程的系统性：选择材料、分析学习者、时间管理、监过程的系统性：选择材料、分析学习者、时间管理、监控教学等控教学等教学艺术与一般艺术的区别教学艺术与一般艺术的区别从艺术的目的来看从艺术的目的来看，一般艺术主要在于满足人们审美观赏的需要；而教学艺术主要在于实现教学目的。从艺术的对象上看从艺术的对象上看,存在着物和人的不同。从艺术结构来看从艺术结构来看，一般艺术存在着创作、作品和鉴赏三个阶段，而教育艺术同一空间。从艺术的类型看从艺术的类型看，教学艺术属于艺术中的同造型艺术、表演艺术、语言艺术等并列的实用艺术。（2 2）课堂教学艺术的本质课堂教学艺术的本质课堂教学艺术是教师娴熟地课堂教学艺术是教师娴熟地运用综合的教学技能技巧、运用综合的教学技能技巧、遵循教学规律以及美的规律遵循教学规律以及美的规律、在与学生的互动中引导学、在与学生的互动中引导学生发展而进行的独创性教学生发展而进行的独创性教学实践活动。实践活动。1.按照教学艺术的时间和空间按照教学艺术的时间和空间在时间维度上，在时间维度上，可将教学艺术划分为：(1)古代教学艺术(2)近代教学艺术；(3)现代教学艺术；(4)当代教学艺术等。这种分类揭示了不同时代教学艺术的纵向发展，有助于我们深入认识教学艺术的时代特征，自觉把握教学艺术的时代精神。在空间维度上，在空间维度上，可将教学艺术划分为：(1)中国的教学艺术(2)外国的教学艺术。2.按照教学艺术的级别和类别按照教学艺术的级别和类别在级别维度上，在级别维度上，可将教学艺术划分为：(1)小学教学艺术；(2)中学教学艺术(3)大学教学艺术等在类别维度上，在类别维度上，可将教学艺术划分为：(1)普通学校教学艺术；(2)特殊学校教学艺术等。3.按照教学艺术的学科和对象按照教学艺术的学科和对象在学科性质维度上，在学科性质维度上，可将教学艺术划分为：(1)社会科学学科教学艺术。如语文课教学艺术、政治课教学艺术、历史课教学艺术、外语课教-艺术等。(2)自然科学学科教学艺术。如数学课教学艺术、物理课教学艺术、化学课教学艺术、生物课教学艺术等。(3)其他学科教学艺术。如交叉学科、边缘学科的教学艺术等。在对象范围维度上，在对象范围维度上，可将教学艺术划分为：(1)集体教学艺术；(2)个别教学艺术。其中前者可再分为班级艺术和小组教学艺术等；后者可再分为优等生教学艺术、中等生教学艺术、差等生教学艺术等。这种分类揭示了对象范围对教学艺术制约，有助于教师根据教学对象范围的不同选用不同的教学艺术形式，增强教学艺术的对象感和适应性。4.按照教学艺术的结构和功能按照教学艺术的结构和功能在过程结构维度上，在过程结构维度上，可将教学艺术划分为：（1）备课艺术；(2)上课艺术；(3)评改艺术(4)辅导艺术，(5)总结艺术：其中上课艺术还可分为：组织教学艺术、检查复习艺术、讲授新课艺术、巩固新课艺术、布置作业艺术等。这种分类揭示了教学艺术过程的基本环节和结构的组成部分，有助于教师有条不亲、有章可循地开展教学工作，是一种常见的、实用的分类方法。在功能目标维度上，在功能目标维度上，可将教学艺术划分为：(1)德育教学艺术；(2)智育教学艺术；(3)体育教学艺术；(4)美育教学艺术等。这种分类揭示了教学是全面发展教育共同的实施途径，教学艺术具有实现各育任务的功能目标，有助于教师全面认识教学艺术的功能目标，克服那种只有智育中有教学艺术，谈教学艺术只限于智育范畴的片面认识，为教学艺术开拓更广阔的“用武之地”。5.按照教学艺术的内容和手段按照教学艺术的内容和手段在内容呈现维度上，在内容呈现维度上，可将教学艺术划分为：(1)教学再现艺术；(2)教学表现艺术等。前者指教师在教学中客观地再现教材内容的艺术；后者指教师在教学中主观地表现思想感情的艺术。这种分类揭示了教学艺术内容呈现的不同特点，有助于教师在教学实践中处理好再现与表现的关系，巧妙地利用再现教学和表现教学，达到更高的艺术水平。在手段使用维度上。在手段使用维度上。可将教学艺术划分为：(1)使用传统教学手段的艺术。如教学语言艺术、教学板书艺术、教学非言语艺术、教具操作艺术等。(2)使用现代化教学手段的艺术。这种分类揭示各种教学艺术手段使用的不同要求，有助于教师关注其教学艺术手段的特点及作用，提高各种教学艺术手段使用的效益。既要注意提高传统教学手段的使用水平，又要切实掌握现代化教学手段的使用艺术。6.按照教学艺术的方式和方法按照教学艺术的方式和方法在影响方式维度上，在影响方式维度上，可将教学艺术划分为：(1)明示教学艺术；(2)暗示教学艺术。前者是指教师将外显的教学影响，通过有意识心理活动直接作用于学生；后者则是指教师将内隐的教学影响，通过无意识心理活动间接地作用于学生。这种分类揭示了教学艺术影响方式的不同特点，有助于引起教师对暗示教学艺术的重视，与明示教学艺术相互补充、配合使用，增强教学艺术的影响力。在具体方法维度上，在具体方法维度上，可将教学艺术划分为：(1)教学讲授艺术；(2)教学谈话艺术；(3)教学讨论艺术；(4)教学实验艺术；(5)教学演示艺术等。这种分类揭示了教学艺术具体方法的特点与要求，有助于教师认识各种教学艺术的优势和局限，根据教学需要和实际条件选用不同的教学艺术方法，扬长避短，取长补短，达到优化教学艺术效果的目的。二、二、课堂教学艺术的研究对象和意义课堂教学艺术的研究对象和意义（一）研究对象（一）研究对象:教学各活动技能的富有自我风格的运用。教学各活动技能的富有自我风格的运用。（二）课堂教学艺术研究的意义（二）课堂教学艺术研究的意义1.理论意义理论意义2.实践价值：实践价值：首先，首先，教学艺术论的深入研究，强化了人们对教教学艺术论的深入研究，强化了人们对教学理论与教学实践的中介的认识，学理论与教学实践的中介的认识，在教学理论与教学实践在教学理论与教学实践之间架起了一座有力的桥梁之间架起了一座有力的桥梁，可以促进教学理论与教学实，可以促进教学理论与教学实践的联盟。践的联盟。其次，其次，教学艺术论非常重视应用性的微观教学教学艺术论非常重视应用性的微观教学技术研究，这可以技术研究，这可以帮助广大教师切实掌握教学艺术的规律，帮助广大教师切实掌握教学艺术的规律，大幅度提高其教学质量和效率大幅度提高其教学质量和效率。再次，再次，课堂教学艺术的学课堂教学艺术的学习和研究可以习和研究可以使得课堂教学实践使得课堂教学实践“形神兼备形神兼备”。最后，最后，课课堂教学艺术的学习和实践可以堂教学艺术的学习和实践可以给教师带来外在价值和内在给教师带来外在价值和内在价值的双赢。价值的双赢。三、三、课堂教学艺术的特点和功能课堂教学艺术的特点和功能（一）课堂教学艺术的特点（一）课堂教学艺术的特点1.教学艺术是一种特殊的艺术活动教学艺术是一种特殊的艺术活动2.教学艺术是教师追求的特殊教学境界教学艺术是教师追求的特殊教学境界（二）教学艺术的功能（二）教学艺术的功能1.从学生的角度来看从学生的角度来看（1）激励功能）激励功能（2）愉悦功能）愉悦功能（3）陶冶功能）陶冶功能（4）育人功能）育人功能（5）高效功能）高效功能2.从教师的角度来讲从教师的角度来讲1.教学艺术是一种特殊的艺术活动教学艺术是一种特殊的艺术活动（1 1）教学艺术活动的目的是使学生全面发展）教学艺术活动的目的是使学生全面发展（2 2）教师和学生是教学艺术活动的主体）教师和学生是教学艺术活动的主体（3 3）教学活动是教学艺术的客体）教学活动是教学艺术的客体（4 4）师生创作教学艺术的手法与众不同）师生创作教学艺术的手法与众不同2.教学艺术是教师追求的特殊教学境界教学艺术是教师追求的特殊教学境界（1）实践性）实践性（2）教育性）教育性（3）创造性）创造性（4）审美性）审美性（5）表演性）表演性（6）形象性）形象性（7）情感性）情感性 四、课堂教学艺术的结构与创造课堂教学艺术的结构与创造（一）课堂教学艺术的结构（一）课堂教学艺术的结构1.1.课堂教学艺术观念课堂教学艺术观念2.2.课堂教学艺术技巧课堂教学艺术技巧3.3.课堂教学艺术意境课堂教学艺术意境（二）课堂教学艺术的创造（二）课堂教学艺术的创造1.1.课堂教学艺术创造的意义课堂教学艺术创造的意义2.2.课堂教学艺术创造的机制课堂教学艺术创造的机制3.3.课堂教学艺术创造的过程课堂教学艺术创造的过程1.课堂教学艺术观念课堂教学艺术观念（1 1）课堂教学艺术以学生的发展为根本旨归）课堂教学艺术以学生的发展为根本旨归（2 2）课堂教学艺术是科学性和创造性的有机融合）课堂教学艺术是科学性和创造性的有机融合（3 3）课堂教学艺术根植于师生之间的思维共振、）课堂教学艺术根植于师生之间的思维共振、情感共鸣和活动默契情感共鸣和活动默契（4 4）课堂教学艺术的理想境界在于形成鲜活而独）课堂教学艺术的理想境界在于形成鲜活而独特的个人教学艺术风格特的个人教学艺术风格2.课堂教学艺术技巧课堂教学艺术技巧课堂教学艺术技巧的选择课堂教学艺术技巧的选择 根据教学目的选择教学艺术技巧；根据学生的实际情况选择教学艺术技巧；根据教师本身的素养来选择教学艺术技巧；依据课堂教学艺术技巧的适用范围和使用条件；根据教学时间的要求选择教学艺术技巧。课堂教学艺术技巧的运用课堂教学艺术技巧的运用 教师要树立先进而正确的教学艺术观念；教师要树立整体综合的观点；教师要坚持以学生的主动学习为主；教师要寻求教学艺术技巧的多样化配合和变通运用。3.课堂教学艺术意境课堂教学艺术意境所谓教学艺术意境，是指教学过程中师生的主观情思与客观景象相结合而创造出来的情景交融、形神兼备、浑然一体的艺术世界。教学艺术意境的特征：教学艺术意境的特征：和谐圆融的整体美；醇厚浓郁的情感美；空灵传神的动态美；教学艺术意境的创设：教学艺术意境的创设：虚静意境创设的心理前提；对话意境创设的理念支柱；模糊意境创设的重要技巧。1.课堂教学艺术创造的意义课堂教学艺术创造的意义课堂教学艺术创造之于教师课堂教学艺术创造之于教师:课堂教学艺术创造是履行教师职责的要求；课堂教学艺术创造是教师价值的体现；课堂教学艺术创造是教师幸福的元素。课堂教学艺术创造之于学生课堂教学艺术创造之于学生:课堂教学艺术创造有利于学生知能转化；课堂教学艺术创造有利于陶冶学生情感；课堂教学艺术创造有利于丰富学生的审美体验；课堂教学艺术创造有利于启发学生创造。2.课堂教学艺术创造的机制课堂教学艺术创造的机制课堂教学艺术创造的客观影响课堂教学艺术创造的客观影响：校风对课堂教学艺术创造的影响；学校领导对课堂教学艺术创造的影响；教师团体对课堂教学艺术创造的影响。课堂教学艺术创造的主观要因课堂教学艺术创造的主观要因：高度的职业认同感；不懈的实践探索精神；强烈的教学较能感。课堂教学艺术创造的课堂教学艺术创造的“关键关键”因素因素：关键人物的影响；关键事件的影响；关键时期的影响关键事件的影响关键事件的影响中国首届十佳教师提名者、山东省寿光的韩学庆老师的发展过程，对我们颇有启发。1983年，潍坊市召开第二届语文年会，当执教公开课的老教师因事不能来时，韩学庆老师说：“非指望他一个人么，别人谁上不行？”带队人认为他说风凉话，便冲他直嚷：“你能上？”韩学庆憨厚一笑：“如不嫌，就试试呗！”上午话既出，下午韩学庆老师就站在了各路高手众目睽睽之下的讲台上。讲的是少年闰土。分钟，展现了韩学庆老师极富变化、富有感染力的教学艺术。下课时，教室里爆发出长时间的掌声。3.课堂教学艺术创造的过程课堂教学艺术创造的过程教师专业发展的过程教师专业发展的过程：适应阶段、胜任阶段、成熟阶段、智慧阶段。课堂教学艺术创造过程课堂教学艺术创造过程：模仿教学阶段；独立教学阶段；创造教学阶段；教学艺术完美阶段。教学艺术完美阶段教学艺术完美阶段有人问张伟老师课堂教学善施何法、师承哪家，他沉吟半晌，语调缓舒却耐人寻味说：“道家讲究虚实相生，道家讲究虚实相生，医家讲究辨证施治，教学则讲究有法医家讲究辨证施治，教学则讲究有法无法。初入门径，无法；模仿上路，无法。初入门径，无