欧洲高等教育质量评估类型、过程及启示.pdf

盎 盔 2 I，欧 洲高 等教育质量评估类型 过程及启示 余源晶 许明 (福 建 师 范大 学教 科 院 硕 士研 究生 教 授、教 务 处处 长)摘 要 伴 随 着 欧 洲 社 会 一 体 化 的进 程，欧 洲 高 等 教 育 也 在 朝 着 更 重 绩 效、更 趋 透 明、更 具 可 比 性 等 趋 同 方 向 发展，其 中 一 个 重 要 的 进 展 就 是 高 等 教 育 质 量 保 障体 系的 建 立。本 文 拟 就 在 这 一 体 系的 架 构 下 质 量评估 的具体 方法和 步骤，包括评 估类型及 其应用、评 估过程等作 一 简要介 绍和分析，并提 出对我 国的若干 启 示。关 键 词 高等 教 育 欧 洲 质 量 评 估 2 0世 纪 6 0、7 0年 代，发 展过快 的 欧洲高 等教 育面 临一系列的 问题，其 中最突 出的就是质量 问题。在 欧洲 一体化的进程 中，高等教育质量 评估受 到重视，欧 洲各 国相继 开始发展本 国的高等教育 评估体系，建立起既各 具特色 又有共 同标准 和特点 的、能保 障欧 洲高等教育整 体质量 的高等 教育保障体系 逐渐提上 了议事 日程。1 9 9 8 年，欧洲 高等 教育质 量保 障组 织(E C Q A)的理 事 会建 议书提议各 成员国建立起拥 有质量保 障 自治机构，质量 保障内外 目标并重，各利益群体参与以及公布评估结果 为共 同特 征 的高等教 育质量 保 障体系，各 国积极 响应。目前，以确保和提 升高等教育 质量，促进 高等教育 质量 保 障信息 的交 流以及 对高等 教育进 行质 量认 可为宗 旨，拥 有专业 的评估机构，以成立专 家小组、自评、现场视 察 和公布评估报告 即所谓 的 四阶段模 式(t h e F o u r s t a g e M o d e 1)和执行一定的标准和准则的，评估类型多样，阶 段完整 的高等教育质量评 估的新框架 已初步建立。本文 主要就 目前欧洲高等教育质量评估过程 中所使用的评估 类型和评估 过程 作一简要介 绍和评述，以期对我 国的高 等教育质量评估 以启迪。一、评 估 类型 及 使用 从 2 0世 纪 9 0年代起，随着高等 教育质量 重要性 的 日渐突出，不仅是政府，包括公众和工商界乃至高教机 构本身也纷纷开始关注高等教育质量保障问题，高等教 育评估 开始 日趋规范 和完 善。一个 显著 的变化 就是评估 类 型南单一 走向多样。目前，欧洲 的高等教育评 估方式 主要是评 价、认可、审计、基准等 四种，评价 对象涉及 学科(s u b j e c t)、专 业 课程(p r o g r a m m e)、高 教机 构(i n s t i t u t i o n)、主题(t h e m e)，评估 方式 与不 同的评估 对 象结合，形成 了包 括专业课程 认可、专 业课 程评 价、机 构审计、机构认可、机构评 价、学科评 价、专业课程 基 准和学科 基准在 内的 1 6种评估类型，其 中以上所列这 8 种类型使用频率较高。评价(e v a l u a t i o n)是质量评估过程中经常使用的一 个术语，它的基本含 义是评 定价值 的高低。欧洲高等教 育质量保 障中的评价分 为学科评价、专业课程 评价、机 构 评价、主题评价 4种。学 科评价 关注某一特 定学科 的 教学 质量，通常是 对专业课程 中某一特 定学科 的教学质 量进行 评价。专业课 程是指 为获得某一 正式 的学 位而进 行 的学 习，专业课程评 价是对 专业 课程学 习过程 中的所 有 活动进 行评价。机构评 价是对 某一高教机 构的所有 活 动进行 评价，评价 内容包 括机 构 的组织、财务、管 理、设施、教学 和科研。主题评 价检验 教育过程 中某一特定 主题(如信 息通 讯技 术 和学 生 咨询 工 作)的实 施 与效 果。专业课程 评价是常见的评估类型。认 可(a c c r e d i t a t i o n)是 欧洲 高等教育 质量 评估过 程 中另一 种被广泛使用 的评估 方式。这一评 估方式是通 过 一种过程“来 认可一项 方案或一 个教育机 构是否符合 某 种普遍接受的标准”i o所以，尽管在欧洲高等 教育质 量评估 中认 可过程常混杂 着评价，认可 的定 义有些模糊 不 清，但 它 至少 具 有 以下 特 征：判 定某 一高 等 教 育科 目、专业课程或机 构是否达 到某一标 准(最低标 准或优 秀标准)；认 可过程 中常含基 准评 定；认 可结 果为通 过 或不通 过，这种认 可结 果是基 于质量 准则的考虑 而非政 治上的考虑。专业课程 认可 和机 构认可是 欧洲 高等教育 质量评估过程 中常使用 的两种类 型。审计(a u d i t)是指高教机构为了对某一学科、专业课 程、整个机构或某一主题 的活动和运转进行持续 的监控和 改进 而对其质量好坏作 出评价的机制，目的是确定评估对 象是否达到所确立的标准及定下的 目标是否实现。审计是 欧洲 高等教育质量评估的第三种方式，“它为高教机构提 供资料依据、批评并增强其质量的保障、改进和创新的内 在能力”。审计 中最常见的类 型是机构审计。基准(b e n c h m a r k i n g)是一种工商管理方 法，也称标 杆瞄准或高标定位，引入高等教育质量评估领域是近年 来 的事。它的基本 内涵是：“以行业 中的领 先企业 作 为 标杆 和基准，通过 资料 收集、分 析 比较、跟踪学 习等一 系列规范化的程序，改进绩效，赶上并超过竞争对手，成为强中之强”。【它选定一定的基准内容，以同行业 的最佳 做法为基准对象，通过对 基准对象 的观察、分析 和经验 的交流，促进 自身的改进 并 由此获得 持续发展 的 能 力。高 教评 估 中 的基 准强 调 对学 科、专 业课 程、机 构、主题评估结论之间的对比，总是“积极的”、“有 进步导向的”l 4 ，目的在 于促进经验 的交流与共享。基 维普资讯 http:/ 准过程建 立在一些优 秀准则的基 础上，作 为一 种新 的评 估方法，它 尚处于摸索 阶段，但发展很 快。最 常用的基 准类型是专业课程基准。欧洲高 教质量评 估过程这 两年明显呈 现出类 型多样 化 的趋势。1 9 9 8年研究表明，欧洲高教质量评估 常用 的 类 型依次是：学科评 价，专业课 程评价、机构评价、审 计 和认可 j，评估过程中对象和方法都较单一。而今情 况 已大为不 同，现在评估 机构逐渐扩 大 了评估 活动 的范 围，评 估对 象 由学 科、专 业课 程 扩展 到 学科、专业 课 程、机构、主题，乃至评估机 构本身，同时评估方 式也 由以评价、认 可为主扩展到评 价、认可、审计、基准并 用或结合使用。许 多机构在评估 活动 中不 止采用一种评 估类 型，一些机构 在其评估 活动中把 几种 方法结合或并 用，如机构审计 中常伴 随着专业课 程评价，又如，一个 传统 上只进行专业课程 评价的评估机 构现 在也进 行机构 评 价。越来 越 多的评估机 构使 用一种 以上 的评估 方法，采用什 么样 的评估方法与评估 对象，与 国家教育体 制密 切相关，也与评估机构的评估过程有关。由于地缘、传统 或是评估领域 的影 响，各个评估机 构在采用评估方式 和选取评估 对象上也 出现了一定 的差 异，侧重点有所不 同。所有 的评估 类型 当中专业课程认 可使用的频率最高，荷兰、北欧、欧洲南部的一些机构 经常采 用专业课程认可。在德 国，新增专业 的课 程必须 得 到认可，控制 新设学位 的质量也通过 认可。由于人们 觉 得原 有 的评 估框 架 阻碍 了新 的 有革 新性 的课 程的 发 展，因此认 为通 过这种方式，高教机构可灵 活地开发 一 些新课 程。非大 学的高教机构 同样也有 对专业课程进行 认可的传统。在 常用的评价类 型中，使用得 较为广泛 的 是专业课程评价 和机构评价。专业课 程是评 价活动最常 选取的对象，北欧、荷 兰和英语 国家的评估机 构经常使 用 专业课 程评价。可 能是 由于对于 职业上或行业 上的重 视，非 大学的高教领域很看 重专业课 程评价。机 构审计 也是一种 常用类 型，主要应 用于英语 国家，爱尔 兰和英 国所有 的评估 机构都采用机 构审计，北 欧和欧盟 准会 员 国也采用这一类型。目前，欧洲高等教育质量评估虽然类型多样，但仍 与传统的评价一脉 相承。仔细研究 一下认可、审计和基 准等方 法的使用特点，可看 出它 们都与评价有 着千丝万 缕 的联 系。认可其实是作 为评价 的一 种方式，它 的活动 是 根据 某一事先给定 的标 准而作 出评 判；审计是 为了监 控 和改进 某一评估对象 的质量，而 对其好坏作 出评价的 一种机 制；基 准 则强 调 对评估 对 象 评估 结论 之 问 的对 比，它 与认 可 都是 基 于一 定 的标 准 对评估 对 象 作 出评 价，只不过认 可基于最低标 准和起步准 则，而基准却 是 基于优 秀准则。另外，虽然这些评估 类 型被 大量采用，但 是有关评 估 方法 的术语却仍 概念模 糊。如“认 可”，认可 程序 中 就常混 杂着评 价，而且它 们都包含着 同样 的方 法上的 因 素。又 如“基 准”，英 国的高等 教育质量 保障署(Q A A)建立 了一 套准则作为评估 活动的参考 框架，但 这些准则 比 较 教 育 研 究 却又并不一定包含 比较 的因素。二、评估 过 程 欧洲的高等教育质量评估经过这些年的发展和各国 之 间不 断交流与沟通，在评估过 程 中，逐渐 形成 了共有 的方法 上 的 流程，即 以成立 专 家小 组、自评、现 场 视 察、公布评估报告为特征的“四阶段模式”。这种模式 在评价 和认 可的过程得到 广泛应用，目前 已成 为欧洲高 等教育质量保 障参与的基础。除此之 外，欧洲 的高等教 育质量评估过程 中还 出现 了一 个普遍具 有的特点，即 伟 则与标准 的使用。(一)四阶 段 模 式 第一阶段：成立专家小组(t h e e x p e fl p a n e l o专家 是被评估领域学术的象征，专家的选聘对于一项评估来 说相 当重要。和以往不 同，现在的专 家通常是 由质量保 障机构 自己来选 聘，这也 是其独 立性 提升 的标志 之 一。高教机构有时也负责专家的提名，少数国家的专家选聘 不 是 由质 量保障机 构负 责，而是 南教育 部 门直 接 进行，如挪威。所有 的机 构都聘用外 部专家。专家通常来 自评估对 象所在地 区，大多数评估还 会有外 围专家参与。这些 国 外专家来 自邻 国或来 自说 同一种 语言 的国家，对该国的 高教情况 比较熟悉 聘 用 国外专 家大 多出于公平性 的考 虑，同时还兼具借鉴经 验的 因素。用人单位、学生 和毕 业生 有时也会参与 专家小 组。除此 之外，一些专业组织 的人员也可能被选聘到专家小组，专家小组的构成呈多 样化趋势。以往专家小 组所做 的工 作主要是 现场视察，而今 _T 作范 嗣有 所扩展。评估过程 中，专 家在现场视 察和撰写 报告方面起很 重要 的作用。在现场视 察阶段，专 家参加 视察计划的拟定、视察指导方针 的准备 和现场视察。南 专家撰 写评估报告 的情 况 占一半 以上，还 有的是 由专 家 和质 量保障机构人 员共 同完成评估 报告。比起欧盟准 会 员国，欧盟和欧洲 自由贸易 区的评估 机构更 重视对专 家 工作 的协助。由于评估领 域的扩 大，国家 范同 内和 国际 上 对透 明度和可 比性的要求 的迅速增 加，越来 越多 的国 家和机构需要专家参与评估，专家的需求量增大。在这 种情况下，评估机构与专家分工协作。在一项评估活动 中，评估机构负责评估过程的主要：T 作，专家的：作量 减少，但 承担更多的责任。第 二 阶段：自评(s e l f e v a l u a t i o n)。现 在 欧洲 高等 教育质量评估 的主要 目标之一就 是促进高 等教育质 量改 进，因而，高教机构根 据外部评估 机构制定 的质量标 准 进行 的 自评在大多数评估 活动 中都 是一个相 当重要 的环 节，有 9 4 的评价活动，6 8 的认可程序都包括 自评。自评活动 中管理 人员和教学 人员参 与较多，毕 业生参 与 较少，行政人员和学生也有参与，但参与情况却因国家 和机 构的不 同而不同，后者的参与情况与评估方法相关。自评结 束 时机 构 会提 交 一 份 自评 报 告作 为资 料依 据。报 告 中常使 用 一 些量 化 的统 计 资料，如学生 退 学 圆 维普资讯 http:/ 盎 盎 l ，率、平 均 学 习时 间、教 师人 数 等，这 些数 据是 原 有数 据，有些 高教机构还会在 自评活动 中进行补充 调查，提 供一些定性或量化 的资料。第三 阶段：现场 视察(s i t e v i s i t s o现场 视察通常是 自评报告作出后评估机构为核实资料内容而进行的，它 是不同的评估方法中都采用的一个步骤。现场视察的时 间通常为 1 5天，最 常见 的是 2天。审计 中的现场视 察 持续较 长，特别是爱 尔兰、意 大利、瑞典 等国，在机 构 审计 中视察 的平均 持续时间达 3 3天 _ 7 。现场视 察的内容 主要 包括对教 学人员、学生及行政 人 员 的访谈，对教 学 设施 的视察，与管 理 者 的总结 会 议，以及对资料的核查。现场视察通常是由专家小组进 行，也有一 部分 是 由专家小 组和质量保 障评估机 构人员 共 同完成。第 四 阶 段：公 布 评 估 报 告(p u b l i c a t i o n o f a r e p o r t)。公 布评估 报告 是 四阶段模 式 的最后一 个 步骤，几乎所有 的总结报告 都是 由质量保 障机构公 布，或 由质 量 保障机构 与政府联 合公 布，有 时认可活动也 可能不 公 布总结报告。报 告 内容 常包 括 总 结、分 析 和建 议。报 告公 布之 前，质量保障机构通常会向被评估机构征询意见。报告 所提建议 的后续 工作大多 由被评估机 构进行，质量 保障 机构和政府也会负责这些建议的落实，但这种情况较前 者少，不过报告所提建议都会通过某种方式得 以进行。(二)使 用 准 则 与 标 准 要评定教育质量如何，首先必须要给出可供参照的 标准才能作出一定的价值判断和事实判断。在教育评估 中，准则(c ri t e ri o n)看作是评 定投 入和进展质量 的检测 点 和基准，而标 准(s t a n d a r d)则被认 为是对教育活动所 预期的结果，即“要求，优 良或完成 的程度或水平”_ 8 。使用 准则和标准 的运用，是欧洲高 等教育质量 保障评估 过程 中的一个新特征。几年前，欧洲高等教育质量评估过程中参考的是被 评估机 构制定的规则和描述 的 目标，而今 天几乎所有 的 机构都使用某种 准则，以便 使评估活 动更 为规范，具 有 更高 的透 明度 和可 比性。特 别是认可活 动中，评估机 构 参考 起 点准 则 和最 低 标准 以判 断 被评 对象 是 否达 到 要 求。在认可 中，由于要决定 一项 专业课程、一个机构 或 其他要素是否达到一定的外部标准，准则和标准就成为 常规 的 要素，各 种 认可 活 动 中都 使用 到它 们。除 认 可 外，在其他评估 活动中运用标 准和准则 的趋 势也 日渐 明 显，几乎所有欧洲 国家的评估机 构都在某种 评估过程 如 机构评价、学科评价、机构审计、专业课程 评价 中运用 到准则或 标准。不 同的 国家 在标 准 和准 则 的 使用 上 也有 一 定 的差 异。在保加利亚、爱沙 尼亚、匈 牙利和立 陶宛等国一 向 都 有 在认 可 中使 用标 准 的传 统。德 国也 制 定 出新 的学 士、硕士学位课程及其 深造课程认 可 的一般 标准，所有 的评估机 构都要遵循这些 最低标准，地区性 的评估机构 可 以在这些基本指标 的基 础上运用 进一步 的标 准。荷兰 就在课 程评价 中运用准 则。负 责评估非 大学高等教 育的 荷兰职业 教育大学协会(H B O-r a a d)制定 了一个 评定 框架 (F r a m e w o r k f o r A s s e s s m e n t)，该 框 架 包含 了 2 4 个评价 问题及相 应准则，评 估对象在 问题涉及方 面要求 达到这些准则，并 以此决定评估 结果。而英 国 学术评 议 (A c a d e m i c R e v i e w)是关 于教育质量 和学术标 准的 建立、保 持和提高的审核新 的综 合方法，2 0 0 2年 2 月起 已在全 英范围内使用。它 以 6年 为一周期，在一周期 内 每一高教机构和所有的学科都要被审核，一个高教机构 里的每一学科领域都要对其学术水平作一个判定。尽管 在高教 质量评估 中越来越强 调一定 的标 准和准 则的使用，但这并 不意味着 整个 欧洲 范围内对某一 类型 的评估有着 固定、同一的标 准，这也是不 可能 的。事实 上，我们 可 以看 到 由于 制定 机 构不 同，高教 机构 的 类 型、层 次不同，在各种 因素 的影 响下，评估 标准与准则 表现 出多元化 的倾 向。虽然准则与标准在欧洲高教质量评估 中被广泛使 用，但 两者之 间概 念的 区别并 不是很 清楚。总 的看来，“标准”一词在认可过程运用得会多一点，多由政府或 其他教育权威机 构制定；“准则”似乎 与评价联 系得 更 紧密，有着更 为宽泛的性质，它并不是 固定的，仅作 为 衡量 好的教育质量 的一 套参考指 标，它 与被 评价对象 紧 密相联。由于评估机构 的不 同和同一机构 内评估对象 与 方法 的不 同，制定准则 的主体也呈 现多样化。准则制定 者可 能是评估 机构、政府 部 门、专 家 团体、专 业组织，也可能是各利益群体。三、启 示 从 评估 类 型上看，与欧洲 的高教评估 相 比，我 国的 高教质量评估类 型较 为单一、根据 普通 高等学校 教育 评估暂 行规定 ，我 国 的高教评 估 主要是 合格评 估(鉴 定)、办学水 平评估、选优 估和学 校 内部评估，评 估 方 法集 中在对新建高校 的认 n r 和对 已鉴定 合格高校 的评 价 上。对高校办学水平 的评估分 为对整个学 校水平 的综 合 评估 和学校 中思想政 治教 育、专业(学 科)、课 程及 其他教育工作的单项评估。由于评估以官方眼光进行，我 国的高教评估更偏重 于对高校教育 一切方 面活 动 的价 值判断，评估对象的重点放在院校评价上，如近两年方 兴未艾的大学排名，而专业(学科)和课程的评估远远 没有 在欧洲高教评估 中的那样重要位 置。近年来 高等教 育大众 化趋 势及社会对高 校教育 质量 的关注也使 人们认 识到监控 和改进高校办学水 平的重要性，这就要 求高教 工作 的更 多方面应纳入评估 范 围，但评 估对象 的多样化 和方法多样化需要一定 的阶段和过程。从 评估程序来 看，我 国的高等教育 评估 与欧洲的基 本类似，这是因为我国的教育评估主要是借鉴西方的经 验 和成果。普 通高 等学 校教 育评 估暂 行 规定 第 2 3 条规定学校教 育评估的一般 程序是：学 校提 出 申请；评 估(鉴 定)委 员会 审核 申请；学 校 自评，写 出 自评 报 告：评估(鉴定)委员会 派出视察小组 到现场视 察，写 维普资讯 http:/ 比 较 教 育 研 究 浅 谈 我 国 古 代 就 业 思 想 和 谋 职 术 对 当 代 大 学 生 就 业 的 启 示 许尝君(南 京 气象 学院)摘 要 本 文 力 求运 用 历 史 唯 物 主 义 观 点，从 实证 角度 出发，对 我 国 古代 就 业 思 想 和谋 职 术 进 行 了具 体探 索与分析，并对求职 和谋 职进行 了比较，提 出了当代 大学生应 建立全新 的就 业观 念，走 出被动 求职 阴影，实 施 主 动 谋 职 规 划 的 新 构 想，希 望能 对 当代 大 学 生有 所 启 示。关 键 词 就 业思 想 谋 职 术 大 学 生 就 业 一、古 代 的 就 业 思 想 我 国早在封建 社会 出现 了职业 和职业的多样 性。当 时，面对纷繁 复杂、门类众 多的职业，人们的就业 思想 空前活跃，谋职手段也层出不穷。古代的就业思想主要 表现为：1 就业 是为 了获得 自身生存 和发展 的物质利益，为 了积累财富。封建社会 是一个 等级 极为森严 的社会，职 业 被划分为等级，这是 一个普遍 现象。当时就 业的理想 境 界 以摆脱 下层 劳动社 会、进 入上 流仕族 社会 为风光、为荣耀，这是封建就业思想的糟粕，能实现这个梦想的 人 当然为数 也不多。更多 的人在就业 问题上也 只能直面 现实，甚至包 括孑 L 夫子这样 曾一度被人们 认为是 瞧不起 劳动人 民、把“劳力”者视为下 等人 的“封建 士大夫”。孑 L 子就 曾经说过：“富而 可求也，虽 执鞭之事，吾亦 为 之。如不 可求，从吾 所好。”从孑 L 子 的这段 自我表 白中 不难 看出，他对就业所 持 的态 度是很 务实的，只要能发 财致 富，即使像拿鞭 子给人家 驾车、守 门这 一类 下等人 所干 的活，他也是乐 意去做 的。这 正是孑 L 子 思想 中的亮 点之一。可见，我 国古 代职业 等级 观念 与就业思想 是存 在差异的，人们就业不仅注重职业贵贱，更注重物质利 益和财富积 累。2 就业就是出卖 自身的体力和智力，是 自身价值的 实现形式。所谓“学 成文武 艺，货与 帝王 家”。据 论 语子罕 记 载，孑 L 子 在 回答子 贡提 出的“有美 玉于 斯，韫椟 而藏诸?求善 贾而 沽者?”这个 问题 时，曾不 加思索地说：“沽之哉!沽之哉!我待 价者 也!”孑 L 子把 智 出视察报告，提 出评估结论建 议；评估(鉴定)委员会 复核视察报告，提出正式评估结论；教育评估领导小组 审核评估结论，必要时报请有关教育行政部门和各级政 府批准、公布评估结论。这里所说的评估(鉴定)委员 会也即专家小组。虽然我国的高等教育评估从程序上看 起来 和欧洲的情况差不 多，但是我们应 该注意 到我们的 评估委员会(即专家小组)是在各级高等教育评估领导 小组领导 下来 开展工作 的，专家小组 与欧洲评估 的专家 小组的构成情况有很大的区别，主要由教育管理部 门、知识界、用人单位及高等学校的有关方面的专家构成，基本 没有外 国专家参与，专 家是 由各相关 评估领导 小组 及有关的教育管理部门选聘。在 自评阶段，我国的高校 通常会成立一个临时机构迎接评估，成员主要是学校行 政人员和各 院系专 家，构成较 为单一。欧洲的高教 机构 自评时也会成立 自评小组，但其 成员包括 管理人员、行 政人员、教学人员、学生甚至毕业生。自评是高教评估 的一个 重要环节，它 既为后一 阶段 的专家评 估提供 了有 效信 息，也使高教机构 对 自身情况 作一全 面了解，为改 进和提高教学水平和科研能力提供原始资料，多样的成 员构成无疑会使这种评价更具客观性。欧洲的高等教育 评估中，评估总结报告主要是由专家撰写，并 由评估机 构公布，而我国的评估结论 是 由评 估领导小组 及有关教 育管理部门作出，评估(鉴定)委员会仅负责提出评估 意见及评估结论的建议。l q 同欧洲一样，我国的高等教育评估是根据一定的目 标 和标 准进行的，不 同的是，欧洲 的评估标 准制定者 可 能是评估机构、政府部门、专家团体、专业组织，也可 能是各利益群体，制定主体多样化，而我国评估的基本 准则是由国家普通高等学校教育评估领导小组制定。在 一个普遍呼 吁高 等教育大众 化的时代，多元化 的标准将 会给不 同类 型和不 同层次 的办 学者更 宽松的环境 和更 广 阔的发展空间。参 考 文 献：1 瞿葆奎 教 育学文集教 育评 价 M 北京：人 民教 育 出版 社，1 9 8 9 2 G e o ff S c o t t I a n H a w k e U s i n g a n E x t e r n a l Q u a l i t y A u d i t a s a L e v e r f o r I n s t i t u t i o n a l C h a n g e J A s s e s s m e n t E v a l u a t i o n i n H i g h e r E d u c a t i o n，Vo 1 2 8，2 0 0 3(3)3 李金 明，戴 昌钧 标杆瞄准 M 天津：天津人 民出版社，1 99 6 4 B e n c h m a r k i n g i n t h e I m p r o v e m e n t o f H i g h e r E d u c a t i o n E u r o p e a n N e t w o r k f o r Q u a l i t y A s s u r a n c e i n H i g h e r Ed u c a t i o n He l s i n k i 2 0 03 5 6 7 Q u a l i t y P r o c e d u r e s i n E u r o p e a n H i g h e r E d u c a t i o n E u r o p e a n N e t w o r k fo r Q u a l i t y A s s u r a n c e i n H i g h e r Edu c ati o n He l s i n k i 2 0 03 8 陈玉琨 中国 高等教 育评 价论 M 广州：广 东高等教 育 出 版 社，1 9 9 3 9 许 茂祖，张桂 花 高等教 育评估 理论 与 方法 M 北 京：中国铁 道 出版 社，1 9 9 7 _ 维普资讯 http:/